2 EDUCACIÓN
1. El área en cifras
En el año 2015 se han tramitado un total de 138 quejas en el área de educación. Esta cifra representa el 6,84% del total de quejas recibidas en el conjunto de las áreas de actividad de la institución.
Las administraciones afectadas por estas quejas han sido:
• Administración General de la Comunidad Autónoma
(Gobierno Vasco).....................99
• UPV/EHU..............................4
• Administración local..................2
• Administración foral...................1
Por lo que respecta a su contenido, las quejas recibidas han estado referidas a las siguientes subáreas:
• Becas y otras ayudas ......................................23
• Formación profesional ....................................23
• Admisión del alumnado ...................................22
• Derechos y deberes ........................................13
• Otros aspectos .................................................9
• Transporte escolar ............................................9
• Necesidades educativas especiales ....................8
• Situaciones de maltrato o acoso escolar .............7
• Enseñanza universitaria ......................................6
• Funcionamiento de la Administración y
procedimiento administrativo............................... 5
• Enseñanzas artísticas .........................................4
• Comedor escolar ..............................................3
• Educación infantil ..............................................2
• Centros educativos ...........................................1
• Educación Secundaria Obligatoria .....................1
• Planificación/programación educativa .................1
• Régimen de contratación, patrimonio y
responsabilidad administrativa .............................1
En cuanto al detalle de la tramitación de las quejas gestionadas a lo largo de este año, cabe señalar que de todas las quejas recibidas a lo largo de 2015, más las que seguían en curso a 1 de enero de 2015, su situación es la siguiente al abordar la redacción del presente informe:
2. Quejas destacadas
2.1. Admisión del alumnado
Los profesionales que han venido siguiendo de cerca la evolución educativa de un menor con una trayectoria escolar complicada y al que le ha sido diagnosticado un trastorno generalizado de desarrollo –síndrome de Asperger– junto con un trastorno del desarrollo de habilidades instrumentales han aconsejado a su familia que prosiga su escolarización y curse enseñanzas de educación secundaria obligatoria en un centro educativo de reducidas dimensiones cercano a su domicilio. De ahí que haya tomado parte en el proceso de admisión del alumnado 2015-2016.
Como es sabido, uno de los criterios que se utilizan con el fin de determinar el orden de prioridad de las solicitudes presentadas, en el caso de insuficiencia de plazas, es el relativo a la posible discapacidad del alumno o alumna solicitante. Por ello, como cabía esperar, su familia ha tratado de hacer valer la puntuación que se reconoce por este criterio con el fin de apurar las posibilidades de admisión en los centros educativos de su elección.
Sin embargo, una vez iniciado el proceso de admisión, el centro comunicó a la familia la imposibilidad de considerar este criterio del baremo referido a la discapacidad con el argumento de que el certificado o la resolución aportada lo había sido fuera de plazo, situación ésta que pudo confirmar en el momento de la publicación de las listas provisionales en las que el menor figuraba como no admitido al no habérsele tenido en cuenta la puntuación correspondiente al criterio de discapacidad.
Ciertamente, el tenor de la Orden de 15 de de 2014, de la consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura, por la que se establece el calendario común de presentación de solicitudes y plazos de admisión, y se aprueban las instrucciones para la admisión de alumnos y alumnas para el curso académico 2015-2016, debe llevar a rechazar la obtención de puntos por criterios recogidos en el baremo que sean acreditados una vez finalizado el plazo de admisión de solicitudes. Pero a nuestro modo ver este no era el caso del menor que nos ocupa.
La familia, al formalizar en plazo su solicitud de admisión, solo pudo aportar el certificado del jefe de la Sección de Valoración de la Discapacidad del Departamento de Acción Social de la Diputación Foral correspondiente en el que se hacía constar que se había presentado en dicha Sección una solicitud de reconocimiento del grado de discapacidad en una fecha anterior al inicio del proceso de admisión. Fue más adelante cuando la familia pudo hacer entrega de la resolución finalmente emitida, con la que en definitiva pudo acreditar que este menor cumplía ya con esta condición de alumno con discapacidad en el plazo de formalización de solicitudes.
En nuestra opinión, todas estas circunstancias obligaban a considerar la procedencia del trámite de subsanación de defectos a que se refiere el art. 71 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y Procedimiento Administrativo Común (LRJPAC), cuya omisión debía llevar a considerar la certificación aportada con posterioridad, puesto que no se trataba de un documento referido a un criterio nuevo no alegado ni acreditado en el momento de la presentación de la solicitud sino de un documento añadido aportado con fin de completar la documentación inicialmente entregada en relación con este criterio relativo a la discapacidad.
Por todo ello, recomendamos a los responsables del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura que reconocieran la puntuación del apartado del baremo relativo a la concurrencia de discapacidad a este menor participante en el proceso de admisión de alumnado para el 2015/2016 (Resolución del Ararteko de 14 de mayo de 2015).
Esta recomendación fue aceptada y el menor al que se refería la queja ha sido finalmente admitido en el centro elegido como primera opción por su familia.
2.2. Derechos y deberes: pérdida del derecho a la evaluación continua
La madre de un joven que, el curso 2013-2014, realizó estudios de bachillerato en un instituto de enseñanza secundaria dependiente del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura acudió en queja a esta institución con el siguiente relato.
Según se exponía en la queja, en abril de 2014, la Comisión de convivencia del centro educativo había comunicado a su hijo la pérdida del derecho a la evaluación continua debido a sus reiteradas faltas de asistencia no justificadas. Tras tener conocimiento de ello y después de mantener una serie de encuentros con miembros del centro (tutor, jefa de estudios y directora) así como del Servicio de Inspección, esta madre había decidido presentar una solicitud escrita con el fin de que la Inspección educativa se pronunciara de forma expresa en relación con la actuación del centro educativo. Precisamente, la razón que le llevó a acudir a esta institución fue la falta de contestación a este escrito que, no obstante, más adelante, si fue objeto de contestación por la delegada territorial de Educación. En la contestación que le fue facilitada se informaba a la interesada del resultado de la investigación realizada que, en definitiva, había llevado a concluir el correcto funcionamiento del centro.
Tras analizar las circunstancias del caso, teniendo presentes las formalidades obligadas de todo procedimiento administrativo, como son las relacionadas con la audiencia de los interesados y el deber de motivación, esta institución ha puesto fin a su intervención con una recomendación en la que, en primer lugar, se ha instado a los responsables educativos a que ofrecieran a la interesada una cumplida información del detalle de las faltas de asistencia que han dado lugar a la privación del derecho de evaluación continua de su hijo.
Al mismo tiempo, en segundo lugar, se ha aconsejado a los responsables del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura que hagan uso de las Resoluciones sobre organización de curso para incorporar orientaciones para que los Reglamentos de Organización y Funcionamiento de los centros educativos (ROF), además de establecer el número máximo de faltas a partir del cual se pierde el derecho a la evaluación continua, contengan también las formalidades necesarias que se deben observar en la adopción de esta medida, en particular: el trámite de audiencia a los afectados y sus familias, así como la necesaria motivación a partir de una adecuada gestión del aplicativo informático de control de faltas de asistencia.
Ya por último, se les ha indicado (Resolución del Ararteko de 29 de abril de 2015) que asuman un compromiso activo para evitar que, en aquellos supuestos en los que se plantee una clara disconformidad de la realidad con los datos del aplicativo informático de control de faltas de asistencia, un eventual incumplimiento de tales formalidades pueda ser motivo para que la medida resulte arbitraria o genere indefensión.
2.3. Enseñanzas artísticas superiores de diseño: reserva de plazas a favor del alumnado con discapacidad
Una joven interesada en cursar enseñanzas artísticas superiores de diseño tomó parte en la prueba extraordinaria de acceso celebrada en julio pasado. La joven superó esta prueba. No obstante, el elevado número de solicitudes de admisión junto con la limitada oferta de plazas anunciadas por el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura no permitían su acceso a este tipo de enseñanzas.
No conforme con esta situación, se dirigió a distintas instancias educativas pidiendo que se estableciera una reserva de plazas en favor del alumnado con discapacidad a la que ella pudiera acogerse al estar afectada por una discapacidad física del 72% que le hace tener una movilidad reducida. Asimismo, requirió la intervención de esta institución.
En el curso de las gestiones que se han realizado ante el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura con motivo de la tramitación de esta queja, sus responsables han venido insistiendo en que, tratándose de enseñanzas superiores de enseñanzas artísticas, entre la que se incluyen los estudios de diseño, no hay ninguna previsión legal que contemple la posibilidad de establecer una reserva de plazas en favor del alumnado con discapacidad.
Ciertamente, un repaso de la actual ordenación educativa conduce a esta conclusión. Sólo cuando se trata de las enseñanzas de formación profesional y de las enseñanzas universitarias oficiales de grado se ha previsto, de manera expresa, el establecimiento de cupos de reserva de plazas a favor del alumnado con discapacidad con el objetivo declarado de favorecer su integración social y laboral. Sin embargo, en el caso de las enseñanzas artísticas superiores no se ha dispuesto ningún tipo de medida de esta naturaleza.
Así las cosas, como bien han sostenido los responsables del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, en estos momentos no resulta posible atender peticiones como las que finalmente han dado lugar a la queja.
De cualquier modo, debemos destacar que los responsables educativos han señalado a esta institución que considerarán la oportunidad de abordar la inclusión o no de un turno específico para personas con discapacidad en las resoluciones de enseñanzas de régimen especial para el curso 2016-2017 o siguientes, lo que nos hace confiar en que próximamente se promoverán los cambios necesarios para favorecer la presencia de las personas con discapacidad en este tipo de enseñanzas.
2.4. Progenitores separados e información sobre becas
Un progenitor separado que, pese a no tener atribuida la custodia de sus hijas, sigue teniendo reconocida la patria potestad sobre las mismas, decía haber intentado repetidamente, pero de manera infructuosa, obtener información relativa a si sus hijas son o no beneficiarias de becas u otras ayudas al estudio.
Según la versión que nos ofrecía en su queja, además de la negativa del propio centro educativo, la propia Inspección educativa parecía haberle facilitado una respuesta insuficiente, al haberse limitado a señalar, sin ofrecerle mayores explicaciones, que “solo tiene derecho a la información ordinaria”.
Iniciada la tramitación de la queja, pudimos comprobar que, en efecto, la primera reacción de la Inspección educativa había sido la de remitirse al contenido de las instrucciones dictadas en su momento por la Dirección de Centros Escolares sobre solicitud de información y de cambio de centro escolar en el caso de padres /madres separados o divorciados o parejas de hecho que hayan finalizado su convivencia y sostener que tales instrucciones no contemplan la comunicación por parte del centro de ninguna información relativa a becas y que acceder a lo planteado por el promotor de la queja podía afectar a la necesaria confidencialidad con la que se deben tratar los datos de carácter personal.
Ello hizo que esta institución se viese obligada a hacer notar que, con independencia del contenido de estas instrucciones, la Administración educativa en general y, en este caso, la Inspección educativa en particular no podían ignorar la solicitud de información que había planteado del promotor de la queja amparándose en el derecho de acceso que se reconoce a los ciudadanos en el artículo 35 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, canalizándola a través del cauce que estimaran más adecuado.
Los responsables educativos finalmente tuvieron en cuenta las observaciones de esta institución y facilitaron al interesado la información repetidamente reclamada por él.
2.5. Instituto de Formación Profesional a Distancia y oferta formativa en euskera
Este año 2015 ha sido motivo de queja la oferta formativa en euskera del Instituto de Formación Profesional a Distancia ULHI.
En el curso de las gestiones realizadas, el director de Formación Profesional ha insistido en que, en estos momentos, el compromiso del Departamento no puede ser otro que el de procurar una ampliación progresiva de la actual oferta, a tenor de las disponibilidades presupuestarias existentes, tal y como ha quedado reflejado en la enmienda transaccional a la Proposición No de Ley para garantizar en euskera la oferta del Instituto de Formación Profesional a Distancia (IFPD) de 15 de abril de 2015.
En todo caso, a pesar de la corta trayectoria del instituto, se ha mostrado abierto a tratar de satisfacer las necesidades y preferencias lingüísticas del alumnado, al que anima a hacer llegar sus demandas a través de los distintos cauces de comunicación disponibles para contactar, bien con el departamento, bien con el propio instituto.
Ciertamente, las características de las enseñanzas de formación profesional hacen que la planificación necesaria con objeto de garantizar la efectiva opción del alumnado a cursar estudios en cualquiera de las lenguas oficiales presente ciertas especificidades. Por ello, difícilmente cabe cuestionar de partida la implantación progresiva a la que se remiten los responsables educativos.
De cualquier modo, dado que estos responsables se han mostrado abiertos a seguir las recomendaciones que se les puedan plantear en la línea de la iniciativa parlamentaria a la que hemos hecho alusión líneas atrás con el fin de avanzar hacia una mayor presencia del euskera en el IFPD, desde esta institución les hemos mostrado nuestra intención de contribuir, en lo posible, a que en la planificación proyectada se tomen en consideración aquellas preferencias o demandas del alumnado que quiera cursar sus estudios en euskera que nos sean planteadas a modo de queja.
3. Contexto normativo y social
Este año 2015, hemos continuado estando inmersos en un contexto de rechazo a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
De todos modos, en la CAPV, los responsables educativos han continuado dando los pasos previstos en el Plan “Heziberri 2020” que este año han culminado con la aprobación de los decretos curriculares de educación infantil y educación básica, proceso para el que se ha querido contar, según declaraciones de estos responsables, con la participación activa de todos los agentes educativos.
En la presentación de estos decretos se ha destacado como aspecto más innovador de los mismos que, por primera vez, se ha dispuesto un perfil de salida del alumnado que es el que ha servido de base a la hora de abordar los retos educativos y de establecer las líneas estratégicas. Se ha destacado también que este perfil del alumnado ha permitido definir el perfil del profesorado con el objetivo último de llegar a una docencia de alta calidad.
4. Otras intervenciones en el marco del plan de actuación
El 27 de mayo de 2015, la Ararteko en funciones compareció en la Comisión de Educación del Parlamento Vasco, a petición de la propia Comisión, para dar explicaciones sobre la consulta planteada por la asociación de madres y padres Burunzpe del centro educativo Sasoeta-Zumaburu de Lasarte-Oria.
Esta asociación ha querido trasladar a esta institución su preocupación por la situación de desigualdad que se da en esta localidad en las condiciones de escolarización del alumnado de los dos centros públicos de infantil y primaria, situación ésta que, en su opinión, debe llevar a reconsiderar los criterios de admisión utilizados, en particular el referido a la condición de antiguo alumno de cualquiera de los progenitores.
Esta institución tampoco renuncia a tratar de buscar una salida a la situación que año tras año se repite en relación con la utilización abusiva o fraudulenta de los datos del padrón debido a la puntuación que se reconoce con la aplicación del criterio referido a la proximidad del domicilio familiar. Por ello, este año 2015, hemos tomado la decisión de abrir un expediente de oficio al efecto que confiamos nos permita realizar algún tipo de propuesta al respecto.
Asimismo, hemos decidido abrir otro expediente de oficio con el fin de poder realizar un seguimiento de las recomendaciones formuladas para favorecer la inclusión educativa del alumnado con enfermedades raras por parte del Consejo asesor de enfermedades poco frecuentes.
5. Valoración del estado de los derechos ciudadanos
El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura continúa siendo el principal afectado por las quejas recibidas. Por ello, consideramos obligado destacar la actitud de colaboración que los responsables de este departamento vienen teniendo con esta institución, actitud ésta que, en general, ha permitido la adecuada tramitación de los asuntos en los que hemos intervenido.
Como viene siendo habitual, los motivos de queja no se apartan especialmente de los de años precedentes. Un año más, debemos destacar que las subáreas que más quejas acumulan son las referidas a la admisión de alumnos y a las de becas y otras ayudas. Acaso, puede llamar la atención el número de quejas recibidas en torno a las enseñanzas profesional. Los últimos años, hemos venido haciéndonos eco del protagonismo que van cobrando este tipo de quejas. No obstante, este año se da la circunstancia de que una parte importante de estas quejas (en torno a veinte) han estado relacionadas con la impartición de un ciclo formativo de Administración y Finanzas que finalmente se ha resuelto de manera satisfactoria.
El presente ejercicio se ha caracterizado igualmente por continuar con una tónica de franca oposición a las previsiones de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) que se ha hecho especialmente visible con motivo de las pruebas de evaluación de tercero de primaria y la desaparición de los Programas de Cualificación Profesional Inicial.
Por su parte, los responsables educativos de la CAPV han continuado a su vez con los pasos previstos en el marco del Plan “Heziberri 2020” que, a pesar de ser presentados como resultado de la participación activa de todos los agentes educativos, sin embargo, no ha estado exentos de crítica, al entenderse, por parte de algunos agentes educativos, que dificultan el avance de un modelo educativo propio.
Por ello, desde esta institución del Ararteko queremos insistir, como ya lo hicimos en nuestro anterior informe, en la conveniencia de concitar un mínimo consenso en torno a este modelo educativo pedagógico propio.
De todos modos, a lo que en todo caso no renunciamos es a que la realidad de las quejas tramitadas en esta institución a instancia de la ciudadanía y de algunos agentes educativos pueda ser utilizada para impulsar e introducir nuevas mejoras en la prestación de un servicio público educativo que dice perseguir la excelencia.
Precisamente, las quejas recibidas este año 2015 en relación con el proceso de admisión del alumnado hacen que sigamos convencidos de la necesidad de abordar una reflexión, repetidamente pospuesta, sobre los criterios prioritarios de admisión que son utilizados en los supuestos de insuficiencia de plazas.
Las gestiones realizadas con motivo de algunas quejas que también han estado referidas a la admisión del alumnado nos han llevado a reparar una vez más en la importancia de la labor que a este respecto desarrollan las comisiones territoriales de escolarización sobre todo en el caso del alumnado que se incorpora por primera vez a nuestro sistema educativo. De ellas depende, en gran medida, asegurar el reparto equilibrado de este alumnado y a ellas corresponde también velar para que la escolarización de este alumnado en centros concertados sostenidos con fondos públicos lo sea en condiciones totalmente equiparables a las de cualquier centro dependiente de la propia Administración educativa. En este punto, no podemos dejar de hacer referencia igualmente a las quejas de las familias que se encuentran con dificultades para ver atendido su deseo de que sus hijos, recién llegados a la CAPV, puedan seguir cursando enseñanzas en el modelo A, aunque debemos reconocer que, finalmente, en la mayoría de los casos, la Administración educativa ha considerado su pretensión.
De todos modos, si algo debemos destacar este año 2015 de las quejas recibidas en relación con la admisión del alumnado, son las iniciativas promovidas en representación de alumnos con discapacidad o que han necesitado de apoyos específicos durante su escolarización.
De alguna de estas quejas nos hemos hecho eco ya en el apartado de selección de quejas. En una de ellas hemos recomendado al Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura que apurase las posibilidades que ofrece la normativa que regula el procedimiento administrativo con el fin de permitir la toma en consideración de la condición de discapacidad a un alumno que había instado en plazo dicho reconocimiento ante la instancia correspondiente. En otra, su tramitación nos ha permitido constatar la disposición favorable de los responsables educativos para promover los cambios necesarios que permitan establecer un cupo de reserva de plazas en favor del alumnado con discapacidad para el acceso a las enseñanzas artísticas superiores de diseño, de manera similar a como ocurre en las enseñanzas de formación profesional y las enseñanzas universitarias oficiales de grado.
Precisamente el tenor de la regulación aprobada con respecto a la admisión en este último tipo de enseñanzas oficiales nos ha hecho reparar en que en este caso la reserva de plazas no está prevista únicamente para aquellos alumnos que tengan reconocida una discapacidad igual o superior al 33% sino también para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a circunstancias personales de discapacidad, que durante su escolarización, hayan precisado de recursos y apoyos para su plena normalización educativa. Ello nos ha hecho plantearnos la posibilidad de ampliar este mismo tratamiento a otros niveles educativos como el de la formación profesional ya que en esta institución hemos recibido quejas en este sentido en representación de alumnos que, no teniendo reconocido este nivel de discapacidad, no obstante, han contado con apoyos en etapas anteriores y su deseo es el de seguir enseñanzas de formación profesional.
No queremos dejar de mostrar nuestra preocupación también en relación con una queja que hemos recibido, todavía en fase de tramitación, en la que las familias de dos jóvenes discapacitados que cursan estudios de formación profesional nos han hecho partícipes de las dificultades a las que se enfrentan para poder completar su programa formativo, con las obligadas prácticas en empresa, debido a la falta de personal de apoyo.
Las dudas sobre las falta de apoyos suficientes se han dejado entrever en otras muchas de las quejas recibidas. Ha sido el caso, por ejemplo, de los apoyos dispuestos para el alumnado con retraso madurativo. En este caso, así como en otras muchas de las quejas tramitadas, la información facilitada por el departamento en respuesta a la intervención de esta institución nos han permitido dar cumplida satisfacción a las personas interesadas que han promovido las quejas.
En este apartado de necesidades educativas especiales tampoco han faltado quejas como por ejemplo la planteada debido a la negativa a autorizar un grupo de diversificación curricular que hacía que las familias afectadas considerasen que se les estaba negando una oportunidad de formación en su entorno de residencia. En el curso de la actuación realizada, los responsables educativos, además de dar cuenta detallada de las razones que han dificultado dicha autorización, no sólo han mostrado su intención de procurar una atención personalizada e individualizada al alumnado afectado que opte por continuar en el centro sino que incluso han mostrado su compromiso de revisar la actual respuesta educativa, movidos sin duda por las quejas suscitadas el presente curso.
Como decimos, la Administración educativa se ha mostrado muy receptiva a dar solución a las quejas presentadas ante esta institución. De cualquier modo, como venimos señalando de manera reiterada, lo importante, a nuestro modo de ver, en este capítulo de necesidades educativas especiales, es no descuidar la labor de evaluación y seguimiento del Plan Estratégico de Atención a la Diversidad en el marco de una Escuela Inclusiva aprobado para los años 2012-2016. Por nuestra parte, como ejemplo de esta tarea, nos hemos propuesto realizar un seguimiento de las recomendaciones formuladas para favorecer la inclusión educativa del alumnado con enfermedades raras.
Pero volviendo sobre las enseñanzas de formación profesional que cada vez suscitan más interés, tal y como venimos constatando en nuestros últimos informes y atestiguan también las quejas recibidas, debemos manifestar que este año 2015 hemos asistido con preocupación a la realidad a la que se enfrentan determinados jóvenes, como los extranjeros atendidos desde programas de inserción social, debido a la desaparición de los programas de cualificación inicial y de formación transitoria integrada tras la puesta en marcha de la nueva formación profesional básica. Desde la Oficina de Infancia y Adolescencia se viene haciendo una importante labor de seguimiento a este respecto.
Entrando en otro orden de cuestiones, este año 2015, resulta obligado destacar que por fin se ha aprobado el Decreto 69/2015, de 19 de mayo, sobre el transporte escolar del alumnado de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco financiado por el departamento correspondiente en materia educativa.
Una primera lectura de esta nueva regulación nos lleva a pensar que la misma no se aparta especialmente de la normativa anterior y, por ello, albergamos nuestras dudas, acerca de que con esta nueva regulación se pueda dar una respuesta más satisfactoria a peticiones de transporte como las que en ocasiones se suscitan en enclaves rurales.
En este momento, nos preocupa también que la Administración educativa se escude en el tenor de esta nueva regulación para evitar dar respuesta a las demandas planteadas de transporte a mediodía y de menores de dos años en el caso de familias que, pese a haber elegido escolarizar a sus hijos en centros próximos a sus domicilios, se ven obligados a transportarlos a instalaciones provisionales debido a un falta de previsión en la construcción de las nuevas edificaciones escolares.
Por último, nos ha llamado la atención que este decreto contemple una gestión totalmente diferenciada del servicio de transporte en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales. Creemos que ello puede suponer un freno a la inclusión del alumnado con necesidades especiales vinculadas a su discapacidad física, psíquica o sensorial.
En lo que respecta al apartado de comedor escolar, el Departamento de Educación ha dado muestras de una actitud muy razonable en relación con nuevas propuestas como la planteada por una familia de un menor afectado por una enfermedad metabólica que proponía que le fuera autorizada la posibilidad de hacer uso del servicio de comedor con comida preparada en su propio domicilio.
En este caso, la Administración educativa ha creído conveniente consultar con la Asistencia Técnica contratada para la auditoría, gestión de calidad y asesoramiento técnico en los comedores de gestión directa, la cual considera que es mucho más recomendable a nivel de seguridad alimentaria que la gestión del suministro de las dietas para necesidades especiales sea realizada por parte de una empresa de catering con la disponibilidad de los medios tecnológicos adecuados y la formación específica para la elaboración de menús escolares.
En materia de becas y otras ayudas, los motivos de queja vienen a coincidir con los de años anteriores: demoras administrativas al resolver las solicitudes, retrasos en los abonos de los importes reconocidos, discrepancias con el propio contenido de las bases reguladoras de las ayudas, etc. No obstante, pese a que continúan las quejas sobre estas cuestiones, se ha observado una mejora con respecto a la situación de cursos anteriores. Por ello, animamos a los responsables educativos a que no descuiden este esfuerzo y esta buena disposición que, como decimos, hemos observado estos últimos meses. Como muestra o ejemplo de esta buena disposición, creemos que puede resultar ilustrativo hacer mención al caso de una queja promovida por un solicitante que había cambiado de sexo y nombre sin que el dispositivo informático permitiera esta posibilidad. Tras la intervención de esta institución, el problema se ha solventado rápidamente.
Para finalizar, no queremos cerrar este apartado de valoraciones sin hacer referencia al significativo número de quejas que este año 2015 hemos recibido por parte de familias que nos han hecho llegar su preocupación por variadas razones que, a nuestro modo de ver, en definitiva, son demostrativas de la sensibilidad existente en torno a los derechos y deberes del alumnado.
Entre éstas, debemos mencionar las ya tristemente habituales relativas a convivencia escolar. Pero, en esta ocasión, a estas anteriores se han sumado otras quejas como las referidas a la evaluación del alumnado (en la selección de quejas hemos reflejado uno de los casos tramitados) así como otras, en las que padres y madres nos han mostrado su malestar y preocupación por la forma de conducirse de algunos docentes.
La conclusión a la que nos ha llevado la tramitación de todas estas quejas es a la de la importancia que en todos estos casos cobra la intervención de la Inspección educativa que en muchas ocasiones resulta clave para que las familias se sientan debidamente atendidas y confíen en la Administración educativa.
Nuestra experiencia en muchos de los casos tramitados es que la Inspección y, por ende, la Administración educativa en su conjunto, no han conseguido transmitir esta sensación a las familias. Por ello, desde esta institución queremos insistir en que este debe ser un propósito irrenunciable para los responsables educativos y queremos animarles a que perseveren en esta labor de comunicación con las familias en estos casos tan delicados en los que pueden verse afectados los derechos que como alumnos tienen reconocidos sus hijas e hijos.