Caracterización del sector y a
ntecedentes
En el a
partado a
nterior nos hemos centrado en las necesidades educativas especiales as
ociadas o derivadas de a
lguna discapacidad, cuestión que ha sido objeto de una a
tención sistemática durante muchos a
ños, como se puede comprobar por los datos ofrecidos. La a
puesta por una escuela inclusiva (o integradora, como se decía hace a
ños) del a
lumnado con tales necesidades, a
fortunadamente, tiene entre nosotros una larga tradición, y se ha concretado en decisiones de calado y en un notable volumen de recursos puestos a
su disposición. Se trata de un sector de la población claramente diferenciable, identificable y cuantificado (en torno a
11.000 personas en edad escolar).
Pero nuestro informe de referencia sobre la respuesta a
las necesidades educativas especiales, consciente y voluntariamente, quiso a
mpliar el estudio a
otro sector más difuso que denominamos "población socialmente desfavorecida" (desfavorecida social, cultural, económicamente).
Gran parte de esa población escolar se concentra en una serie de centros ubicados en zonas desfavorecidas y, si bien no se identifica con a
lguna necesidad educativa especial en todos los casos, presenta una serie de características que pueden incidir decisivamente en los resultados escolares y, en última instancia, en el ejercicio del derecho a
la educación.
Para la realización del informe en cuestión se seleccionaron 84 centros de esas características, que eran los que concentraban a
a
lumnado de medio desfavorecido en mayor proporción, y se procedió a
comparar los resultados escolares que se obtenían en ellos con los resultados de la media de todos los centros de su etapa o territorio, obteniéndose diferencias no sólo significativas sino muy llamativas (diferencias de hasta 20 y 40 puntos porcentuales en a
lgunos indicadores de "éxito-fracaso" escolar).
En este a
partado del informe trataremos de a
nalizar la respuesta de nuestro sistema educativo a
este sector de la población socialmente desfavorecido.
Los problemas fundamentales
Destacamos a
quí, por su importancia, cuatro problemas:
1. La insuficiente consideración del desfavorecimiento social
Uno de los objetivos buscados por la institución del A
rarteko a
l realizar el trabajo de investigación sobre necesidades educativas especiales era el de a
nalizar hasta qué punto nuestro sistema educativo estaba considerando, y dando una respuesta suficiente, a
las necesidades educativas derivadas de las situaciones de exclusión, marginación o desfavorecimiento social.
El propio Decreto 118/1998, de 23 de junio, del Gobierno Vasco recogía expresamente, por primera vez, esta categoría entre las diferentes causas que dan origen a
necesidades educativas especiales («por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas») y, poco después, lo desarrolló en una orden (de 30 de julio de 1998) «por la que se regula la a
cción educativa para el a
lumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el a
lumnado que manifieste dificultades graves de a
daptación escolar». Se trataba, pues, de una consideración relativamente reciente en la norma (1998), de un colectivo, tal vez más difícil de delimitar, y que puede exigir respuestas específicas diferentes (no sólo individuales, sino grupales; que no siempre exigen a
poyos humanos o materiales especializados...).
Por los datos recogidos de los diferentes servicios del Departamento de Educación, se pudo constatar que no estaba teniendo una consideración equiparable a
la de otros grupos con necesidades educativas especiales. Todo a
puntaba a
que las previsiones de la normativa no habían sido todavía suficientemente a
plicadas, o no habían sido llevadas a
la práctica suficientemente.
Por otra parte, es evidente que las situaciones de desfavorecimiento social se concentran, de modo especial, en determinadas zonas y centros. A
juicio de esta institución, ello exige una a
tención prioritaria y compensatoria a
nte tales situaciones. A
tención prioritaria que los datos recogidos no reflejaban.
2. Las diferencias entre redes escolares en la a
tención a
las necesidades educativas especiales y específicas
Tanto los datos de escolarización del a
lumnado con necesidades educativas especiales como, sobre todo, los datos de resultados, o mejor calificaciones escolares, ponían de manifiesto una realidad muy preocupante: no existía una distribución equitativa de este a
lumnado entre los diferentes centros y redes; se a
preciaba una tendencia clara a
que el a
lumnado con estas necesidades se concentre, en gran proporción, en determinados centros, especialmente en centros públicos de determinadas zonas o modelos lingüísticos; esta distribución desigual tiene su reflejo en las diferencias que se observan en las calificaciones escolares del a
lumnado entre unos centros y otros; existe el riesgo de que a
lgunos centros se conviertan en «guetos» que hagan inviable cualquier integración...
La desproporción, entre la red pública y privada, en la a
tención a
las necesidades educativas especiales y específicas era evidente y a
fectaba a
todos los territorios, niveles educativos y modelos lingüísticos (cfr., por ejemplo, cuadros 3, 6.6., 6.7., 6.9., 6.10. del Informe de referencia). Los datos muestran que el peso de la integración del a
lumnado con necesidades educativas especiales recae, especialmente, en los centros públicos. Y esa desproporción es a
ún mucho mayor si se recogen las necesidades as
ociadas a
situaciones de desfavorecimiento social, a
lgunas de ellas de peso creciente (piénsese, por ejemplo, en el a
lumnado inmigrante o perteneciente a
minorías étnicas), que será a
bordado en los a
partados siguientes.
Parece necesario a
doptar, con urgencia –se decía en nuestro informe de 2001–, medidas correctoras a
esta situación. La distribución del a
lumnado en las diferentes unidades que conforman el sistema educativo puede ser, en sí misma, más o menos equilibrada o equitativa. Pero, a
demás, existe un consenso a
mplio sobre la conveniencia de no superar determinadas ratios de escolarización de a
lumnado con necesidades educativas especiales en un centro o a
ula, para que la integración escolar y social sea posible y beneficiosa para todos.
El propio decreto citado recoge este riesgo: «La A
dministración Educativa cuidará especialmente de que a
quellos centros situados en entornos desfavorecidos no se conviertan en entornos segregados, contrarios a
l principio de integración y normalización». Corresponde, pues, a
la A
dministración educativa poner los medios y velar porque as
í sea.
Por ello, a
lguna de las recomendaciones efectuadas en el informe, como se verá en el siguiente a
partado, proponen medidas en este sentido, que a
fectan tanto a
los criterios de matriculación como a
l seguimiento de las derivaciones, cambios de centro o «expulsiones» más o menos encubiertas de determinados a
lumnos a
otros servicios. Medidas que, a
juicio de esta institución, la A
dministración educativa puede tomar respecto a
un sistema que, prácticamente en su totalidad y a
l margen de la titularidad pública o privada, está financiado con fondos públicos y sujeto a
idénticas normas y principios.
3. La existencia de centros educativos con escasa capacidad de respuesta y resultados escolares poco satisfactorios
Como se ha señalado, en muchos casos las situaciones de desfavorecimiento y, en general, las necesidades educativas especiales o específicas se concentran en determinados centros. El informe a
nalizaba detalladamente los resultados escolares –más exactamente, las calificaciones escolares– de una muestra de 84 de estos centros, en comparación con los del conjunto de centros (teniendo en cuenta variables como el territorio, la titularidad o los modelos lingüísticos). En estos 84 centros críticos también se a
nalizaban otros datos como la proporción de a
lumnado identificado con a
lguna necesidad educativa especial o los recursos disponibles, lo cual permite comparar y valorar situaciones.
Las comparaciones se establecieran siempre entre las calificaciones escolares decididas por el profesorado. No se trataba, pues, de resultados obtenidos, por ejemplo, en determinadas pruebas estándar, que se a
plicasen en todos los centros con idénticos criterios. A
un as
í, las diferencias obtenidas eran suficientemente significativas en todos los indicadores utilizados:
– tasas de a
probados (con diferencias medias de más de 20 puntos en a
lgunos casos);
– tasas de edad no idónea (retraso a
cumulado por repeticiones, que en a
lgunos tipos de centros a
fecta a
l 80% del a
lumnado);
– tasas de repetición (de más del 20% en cursos de Educación Secundaria).
Según estos datos, parece claro que la capacidad de influencia del sistema escolar no está pudiendo compensar y superar desigualdades y déficit de origen. Las causas, seguramente, son muy diversas y no pueden simplificarse señalando, simplemente, que los recursos de que disponen estos centros son insuficientes para hacerlo. Pero sí parece, por los datos recogidos, que la a
tribución de recursos (especialmente recursos humanos) a
estos centros no siempre tiene en cuenta suficientemente esta situación, sobre todo en a
lgunos niveles.
El informe ofrecía una primera a
proximación a
esta realidad, basándose en la explotación de datos correspondientes a
la muestra de 84 centros «críticos» seleccionados. A
juicio de esta institución, tendría que ser seguida de estudios más pormenorizados, del seguimiento y a
nálisis de los resultados que se están obteniendo y, en última instancia, de la a
dopción de medidas compensadoras que mejoren la calidad del servicio ofrecido.
Por otra parte, los propios datos a
nalizados, as
í como otros estudios, también ponen de manifiesto las diferencias entre unos centros y otros, a
unque a
tiendan a
a
lumnado de características sociales parecidas. Es decir, muestran que a
lgunos centros, con una población similar y con parecidos recursos obtienen unos resultados (un valor a
ñadido) muy superior a
otros centros con características similares. Parece importante, pues, a
nalizar qué factores influyen en ello y a
poyar y difundir las buenas prácticas.
4. La situación de la a
tención a
la diversidad y a
las necesidades educativas especiales y específicas en la Educación Secundaria
El informe no pretendía a
nalizar en profundidad la situación en cada uno de los niveles o etapas educativas. Quería ser un informe global. No obstante, prácticamente todas las fuentes de información mostraron su preocupación e insistieron en la problemática específica de la Educación Secundaria. As
í, se considera que:
– muchos centros están dando una respuesta manifiestamente insuficiente a
la diversidad de su a
lumnado;
– la a
tención a
las necesidades educativas especiales, de hecho, no está as
umida de igual modo y con recursos similares a
los existentes en las etapas a
nteriores;
– existe una tendencia a
desprenderse de determinado tipo de a
lumnado y derivarlo hacia recursos de enseñanza no reglada;
– la organización del centro y los horarios del profesorado no siempre garantizan unos mínimos necesarios para la coordinación pedagógica;
– es necesaria una mayor formación del profesorado de secundaria en la a
tención a
la diversidad...
Los datos de resultados ya comentados (calificaciones escolares, repeticiones de curso, tasas de edad no idónea) refuerzan estas consideraciones. Desde la perspectiva que corresponde a
la institución del A
rarteko, este tipo de problemas resultan especialmente preocupantes en lo que respecta a
la Educación Secundaria Obligatoria, a
l tratarse de una etapa obligatoria y que debe a
coger a
la totalidad de la población escolar.
Las propuestas de mejora
En el informe que tomamos como base, el A
rarteko efectuó 21 recomendaciones que ya han sido recordadas en el subcapítulo a
nterior. Recomendaciones referidas:
– A
la organización general del sistema educativo y a
sus prioridades.
– A
la evaluación de los centros y el fomento de las buenas prácticas de inclusión.
– A
l esfuerzo de determinadas figuras y la coordinación.
– A
la introducción de mejoras en los procedimientos y recursos.
– A
la sensibilización social e implicación de los a
gentes sociales.
Aquí nos limitaremos a
comentar a
lgunas de las recomendaciones más ligadas a
l desfavorecimiento social, especialmente las cinco primeras:
(Para ver el contenido de todas las recomendaciones, cfr. Cap. 9 del Informe La respuesta a
las necesidades educativas especiales en la CAPV. Para una visión global de las 21 recomendaciones, cfr. subcapítulo a
nterior.)
1. Prioridad a
la educación temprana del a
lumnado desfavorecido
La institución del A
rarteko planteó en varias ocasiones (cfr., por ejemplo, recomendaciones generales de los informes a
nuales de 1996 y 1999) la necesidad de regular la implantación del primer ciclo (0-3 a
ños) de la Educación Infantil. También ha destacado la necesidad de clarificar responsabilidades y facilitar el desarrollo y coordinación del llamado espacio sociosanitario, clave para la detección y a
tención temprana de las necesidades educativas especiales. En la presentación del propio informe de referencia se destacaron estas cuestiones como preocupantes y necesitadas de mejora.
La propuesta de esta institución es que, en la escolarización de los más pequeños, se dé prioridad a
bsoluta a
los criterios de desfavorecimiento del a
lumnado sobre otros criterios de oportunidad, utilizados muchas veces en la práctica, como la existencia o no de espacios escolares o de iniciativas sociales en una determinada zona. Ello exige revisar los criterios existentes, para as
í regular y planificar la Educación Infantil en función de las prioridades señaladas, y establecer, a
l mismo tiempo, los mecanismos de coordinación necesarios con los demás a
gentes institucionales con responsabilidad en el á
mbito sociosanitario.
2. Discriminación positiva, en la as
ignación de recursos, a
a
quellos centros que a
tienden en mayor grado a
a
lumnado especialmente desfavorecido
La tendencia histórica a
mantener una relativa homogeneidad en la as
ignación de recursos a
los centros resulta injusta, o no equitativa, cuando la realidad muestra que el a
lumnado especialmente desfavorecido y con necesidades educativas especiales se concentra en gran proporción en determinadas zonas y centros, y a
penas existe en otros.
Muchos de los datos recogidos y a
nalizados en el informe reflejaban una distribución desequilibrada del a
lumnado con necesidades educativas especiales entre centros, e incluso modelos lingüísticos, que exigía, a
juicio de esta institución, medidas correctoras, de discriminación positiva y de mayor flexibilidad en la as
ignación de recursos humanos ligados, en lo posible, a
los proyectos de centro en respuesta a
la diversidad.
3. Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del a
lumnado con necesidades educativas especiales o específicas y eviten los «guetos escolares»
Seguramente es ésta la recomendación más conflictiva y que exige mayor determinación.
La realidad a
nalizada muestra que los criterios de matriculación y escolarización llevan a
que el a
lumnado con necesidades educativas especiales y especialmente desfavorecido se concentre, en gran proporción, en determinados centros y modelos. Es cierto que la distribución geográfica de la población (concentración de población socialmente desfavorecida en determinadas zonas) influye en ello. Pero influyen también decisivamente otros factores de política educativa: red de centros y modelos, distribución de recursos específicos, criterios de matriculación o de a
yudas a
l transporte escolar...
Desde esta perspectiva, resulta especialmente preocupante la situación de bastantes centros (calificados en el informe como «críticos», en función de las características mayoritarias del a
lumnado que a
tienden) e incluso de a
ulas y modelos que se están convirtiendo, progresivamente, en «guetos escolares».
Las consecuencias negativas de esta realidad son evidentes y contrarias a
los principios de normalización e integración. Debe ser, pues, objeto de medidas correctoras que eviten y superen esta situación. Nuestra recomendación, a
modo de ejemplo, propone tres posibles medidas, no exentas de debate:
– el establecimiento de unas ratios máximas y mínimas para todos los centros respecto a
la escolarización del a
lumnado con necesidades educativas especiales o específicas;
– la revisión de la normativa de matriculación, de tal modo que incluya mecanismos o instrumentos que permitan una distribución más equitativa de este a
lumnado en caso necesario;
– el seguimiento de los cambios de centro de este a
lumnado, de modo que se puedan detectar las derivaciones improcedentes o expulsiones encubiertas (ajenas a
la voluntad de las familias), y a
doptar las medidas a
dministrativas oportunas...
A juicio de esta institución, y en a
ras de la cohesión social, la a
dopción de este tipo de medidas debe tener en cuenta situaciones de escolarización hasta a
hora poco consideradas o emergentes, como las del a
lumnado perteneciente a
minorías étnicas o de origen extranjero (población inmigrante).
4. Desarrollar las respuestas a
l a
lumnado desfavorecido socialmente
A partir del Decreto 118/1998, de 23 de junio, la normativa de nuestra Comunidad considera como objeto de a
tención específica el a
lumnado con necesidades educativas especiales ligadas a
l desfavorecimiento social. Los datos y las valoraciones recogidas muestran sin embargo, que, en lo que respecta a
este colectivo, todavía no se han desarrollado suficientemente las potencialidades que la norma contempla. Seguramente incidía en ello que la normativa era todavía reciente y que las respuestas a
otras necesidades, as
ociadas a
diferentes discapacidades, habían tenido un mayor desarrollo previo. Esta institución proponía y propone desarrollar a
l máximo las potencialidades de la norma e incluir entre las prioridades las necesidades y respuestas as
ociadas a
l desfavorecimiento social.
5. Clarificación de los CIP y a
rticulación entre la enseñanza reglada y no reglada
Las valoraciones recogidas en el informe a
puntaban una tendencia creciente en centros de Educación Secundaria a
derivar parte de su a
lumnado, a
l que consideraba muy difícil a
tender a
decuadamente, hacia otros recursos de enseñanza no reglada. As
í, se daba un trasvase, por ejemplo, desde los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria hacia los Centros de Iniciación Profesional (CIP). La normativa preveía esta situación y establecía también la necesidad de relación entre a
mbos recursos.
Sin entrar a
discutir la bondad o a
cierto de la organización del sistema, valoración que no corresponde a
esta institución, las informaciones recogidas sí parecía que hacían necesarias a
lgunas a
ctuaciones que a
yudasen a
su clarificación y a
rticulación. As
í, parecía necesario, por ejemplo, hacer un seguimiento de las derivaciones y un a
nálisis de sus causas, establecer una mayor relación entre los centros que derivan y los que a
cogen a
este a
lumnado, o clarificar responsabilidades y competencias. Un incremento notable de este tipo de derivaciones sería un síntoma preocupante de incapacidad de respuesta a
la diversidad por parte de los centros ordinarios y supondría una perversión, de hecho, de un sistema de educación obligatoria de carácter comprensivo.
* * * *
Las cinco recomendaciones a
nteriores se refieren a
la organización general del sistema educativo y a
sus prioridades, competencia directa de la A
dministración educativa.
El informe, entre las 16 recomendaciones restantes, también plantea otras, de diferente índole, con gran repercusión en el tema que estamos a
bordando. As
í, por ejemplo:
– Evaluar la a
tención que ofrecen los centros a
las necesidades educativas especiales o específicas; evaluación tanto interna como externa, y orientada siempre a
la a
dopción de medidas correctoras.
– El reconocimiento y la extensión de buenas prácticas de inclusión.
– A
poyar a
los equipos directivos en el ejercicio del liderazgo para la inclusión.
– La toma en consideración de la diversidad del a
lumnado, tanto en la selección como en la formación específica de profesionales.
– Revisar la organización horaria de la Educación Secundaria.
– Lograr una mayor sensibilización social y una mayor implicación de toda la comunidad educativa.
– Mejorar la relación con las familias y con las as
ociaciones. Etc.
– Los seguimientos
También en este caso, nuestro seguimiento durante a
ños a
rranca del informe extraordinario La respuesta a
las necesidades educativas especiales en la CAPV y se ha centrado especialmente en las cinco primeras recomendaciones, a
rriba recordadas:
– Sobre la prioridad a
la educación temprana del a
lumnado desfavorecido (Recomendación nº 1)
Se trata, como ya se ha dicho, de un tema prioritario y sobre el que esta institución ha efectuado en los últimos a
ños numerosas intervenciones. Por otra parte, ha sido también objeto de a
lgunas iniciativas parlamentarias. Durante a
ños ha sido objeto de expedientes de oficio, para recabar del Departamento de Educación información sobre sus planes y a
ctuaciones en el ciclo 0-3 a
ños, en a
ras de priorizar la escolarización de a
quellos sectores de la población más desfavorecidos.
– Sobre la discriminación positiva, en la as
ignación de recursos, a
a
quellos centros que a
tienden en mayor grado a
a
lumnado especialmente desfavorecido (Recomendación nº 2)
En cuanto a
las a
cciones de discriminación positiva hacia el a
lumnado desfavorecido socialmente, las respuestas del departamento las ha solido concretar en diferentes programas o proyectos, por ejemplo:
• Refuerzos educativos.
• Proyectos de intervención educativa específica.
• Proyectos globales de intervención…
Y en cada uno de esos campos a
portaba a
lgunos datos (número de profesores, proyectos, comunidades de a
prendizaje…) sobre su evolución en los cursos a
nteriores, (lo que permite disponer de una serie que va del 2000-2001 hasta el último curso; datos que serán a
nalizados en posteriores epígrafes).
Más difícil resulta saber el grado de incidencia que ello pueda tener en as
pectos clave como los resultados escolares, la satisfacción de los equipos docentes, la consolidación de proyectos educativos que dan respuesta eficaz a
las necesidades del centro, la mejora de la imagen social que el centro pueda tener en su entorno…, lo que exigiría un mayor seguimiento y evaluación.
– Sobre la necesidad de a
doptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del a
lumnado con necesidades educativas especiales o específicas y eviten los "guetos escolares" (Recomendación nº 3)
Se trata, a
nuestro juicio, de una recomendación clave, complementaria a
la a
nterior.
La recomendación, para evitar situaciones indeseables, sugiere a
lgunas medidas difíciles, incluso polémicas, controvertidas, como el establecimiento de ratios, la revisión de la normativa de matriculación, o el seguimiento de derivaciones o expulsiones encubiertas…
Dada la trascendencia de estas cuestiones, el seguimiento del A
rarteko se ha centrado en as
pectos como:
• Si se habían a
doptado o se tenía previsto a
doptar a
lguna de las medidas propuestas.
• Si se disponía de a
lgún dato sobre distribución de este a
lumnado que mostrase un cambio significativo respecto a
la situación y riesgos destacados en nuestro informe (recuérdese que la mayor parte de los datos a
llí explotados correspondían a
l lejano curso 1999-2000).
• Si se había desarrollado o se pretendía desarrollar, en línea con lo propuesto en nuestra recomendación 4ª ("Desarrollar las respuestas a
l a
lumnado desfavorecido socialmente"), a
lguna de las potencialidades que el Decreto 118/1998 ofrece.
Hay que reconocer que, en esta cuestión, nunca hemos logrado obtener respuestas satisfactorias.
– Sobre la clarificación de los CIP y la a
rticulación entre la enseñanza reglada y no reglada (Recomendación nº 5)
En los últimos a
ños, los CIP, u otros centros con diferente nombre pero características parecidas, como los a
ctuales PCPI, han ido a
tendiendo, de hecho, a
una parte importante de la población escolar más desfavorecida o con mayores dificultades. Lo hemos podido comprobar y lo seguimos comprobando, por ejemplo, a
l a
nalizar la situación de los menores extranjeros no a
compañados u otros a
dolescentes en situación de especial vulnerabilidad.
La recomendación 5ª de nuestro informe no pretendía cuestionar la validez o a
cierto de estas fórmulas sino, más bien, mejorar la relación o a
rticulación entre los diferentes tipos de centros y disponer de a
lgunos datos o indicadores que permitieran observar los flujos de la población escolarizada. As
í, por ejemplo, es muy importante conocer:
• Qué a
ctuaciones de mejora se están llevando a
cabo en este sentido.
• De qué datos o indicadores se dispone para conocer el porcentaje de población de una determinada edad que cursa sus estudios en una u otra vía, o para poder observar su evolución de un curso a
otro…
Aunque, como ya hemos dicho, hay otras recomendaciones del informe que también inciden en el tema, estas cinco son, a
nuestro juicio, las de mayor trascendencia para lograr la mejora de la respuesta educativa a
la población socialmente desfavorecida. De a
hí que nuestro seguimiento se haya centrado especialmente en ellas.
Datos esenciales – indicadores. Evolución
Como ya se ha a
puntado a
rriba, las respuestas del Departamento de Educación a
nuestras peticiones de información sistemáticas no han entrado en a
lgunas cuestiones y se han limitado a
otras. En general, se han limitado a
las medidas de discriminación positiva y han ofrecido datos cuantitativos sobre los diferentes proyectos puestos en marcha y su grado de extensión.
Para ofrecer a
quí una visión sintética, recogeremos en primer lugar a
lgunos datos de evolución sobre los programas y proyectos mantenidos en el tiempo y, posteriormente, un resumen de los datos más a
ctualizados correspondientes a
los dos últimos cursos (2008-2009 y 2009-2010).
Los proyectos o programas de más tradición y sobre los que disponemos de series de datos son los:
a) Refuerzos educativos.
b) Proyectos de intervención educativa específica.
c) Proyectos globales de intervención.
En nuestros informes a
nuales hemos recogido datos sobre cada uno de ellos (número de profesores, proyectos, comunidades de a
prendizaje…). Retomamos a
quí a
lgunos de ellos para ver su evolución.
a) Refuerzos educativos (algunos datos de referencia):
– Curso 2000-2001: 65 proyectos de refuerzo en los centros públicos, con dedicación de 31,5 profesores/as.
– Curso 2003-2004: 104 proyectos en otros tantos centros, con una dedicación total de profesorado (calculado en horas) de 1.421 horas.
– Curso 2005-2006: Módulos de refuerzo correspondientes a
68 dedicaciones completas, en un total de 112 centros concertados…
b) Programas de intervención educativa específica, en respuesta a
demandas de los centros en función de una problemática de gran retraso escolar o inadaptación a
l medio escolar:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Expedientes de seguimiento del A
rarteko.
A partir del curso 2006-2007, el departamento unificó las dos vías en una única convocatoria de proyectos (tanto para centros públicos como privados concertados), dirigida a
lograr una mayor equidad en la as
ignación de recursos para a
quellos centros con mayor proporción de a
lumnado (en 1º y 2º de ESO) que, según la convocatoria:
a) Se encontraba en situación de grave retraso escolar, principalmente en á
reas instrumentales y as
ociado a
situaciones sociales desfavorecidas.
b) Presentaba una inadaptación a
l medio escolar, frecuentemente a
compañado de retraso en el a
prendizaje.
Así, el baremo utilizado para la valoración de los proyectos, tenía en cuenta, por ejemplo, el nivel de fracaso escolar (% de a
lumnado no promocionado y no titulado en la ESO), o el grado de escolarización de a
lumnado en situación desfavorecida (% de becarios).
Éstos son los datos de resolución de la convocatoria de ese curso y del siguiente:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento del A
rarteko.
c) Respecto a
los proyectos globales de intervención, que suponen la implicación de todo el centro educativo (profesorado, familias, entorno social…) se concretan, en general, en las "Comunidades de A
prendizaje":
El número de centros en el proyecto Comunidades de A
prendizaje en el curso 2007-2008 era de 19: 1 en Á
lava (Educación Primaria): 14 en Bizkaia (12 de Educación Primaria y 2 de Educación Secundaria); y 4 en Gipuzkoa (los 4 de Educación Primaria).
Como señalaba el propio Departamento, no todos los centros son de medio desfavorecido pero en todos se dan situaciones de desigualdad social, y 18 de los 19 centros son públicos.
Entre los resultados puestos de manifiesto por las evaluaciones señala, por ejemplo, la mejora de los resultados a
cadémicos, la reducción del a
bsentismo, la mejora de la convivencia, la a
lta satisfacción de todos los integrantes de la comunidad educativa… De a
cuerdo con los buenos resultados, el Departamento, en su respuesta de 2008, señaló que se estaba elaborando un plan para la consolidación y extensión de este proyecto, con especial a
tención en los centros "guetizados".
La última información recibida sobre este tema es bastante reciente: (febrero de 2010), en respuesta a
nuestro expediente 38/2009/09O. También en este caso se centra en las a
cciones de discriminación positiva hacia el a
lumnado desfavorecido socialmente (es decir, en nuestra segunda recomendación) y se concreta en cinco vías o proyectos utilizados para ello. Las resumiremos a
quí.
1) Proyectos de Intervención Educativa Específica
En los cursos 2008-2009 y 2009-2010 se han realizado nuevas convocatorias a
centros de Educación Secundaria que pongan en marcha o continúen los Proyectos de Intervención Educativa Específica, con los siguientes objetivos:
a) Ofrecer a
l a
lumnado en situación de desventaja social una respuesta educativa a
decuada y de calidad que le facilite a
lcanzar los objetivos de la enseñanza obligatoria en el entorno escolar ordinario.
b) Facilitar a
l a
lumnado en situación de inadaptación escolar procesos de readaptación que le posibiliten encontrar en el sistema educativo una respuesta a
decuada a
sus necesidades.
En principio, el programa va dirigido a
l a
lumnado de 13 o 14 a
ños, matriculado en 1º o 2º curso de la Educación Secundaria Obligatoria que se encuentre en situación de grave retraso escolar (principalmente en á
reas instrumentales y as
ociado a
situaciones socialmente desfavorecidas) o que presente una inadaptación a
l medio escolar, frecuentemente a
compañada de retraso en el a
prendizaje.
En el curso 2009-2010, excepcionalmente, podría ser incluido también a
lumnado de 15 a
ños, con los mismos requisitos ya señalados, siempre que el equipo docente estimase que no estaba en condiciones de promocionar a
3º de la ESO, ni de iniciar un Programa de Cualificación Profesional Inicial o de Diversificación Curricular.
Cada convocatoria dispuso de sus propios baremos (Nivel de fracaso escolar / Ratio de a
lumnado en 1º y 2º de ESO / Valoración del proyecto / Datos sobre a
lumnado becario, en la convocatoria del último curso) y supuso la intervención de diferentes servicios (Berritzegune zonal, Inspección Educativa…).
Resueltas las convocatorias, la as
ignación de recursos fue la siguiente:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
2) Proyectos globales de intervención
En los que está implicado todo el centro educativo (profesorado, familias, entorno social…), y que se concretan en el Proyecto Comunidades de A
prendizaje.
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
A todos los centros se les concedió la liberación de medio profesor o profesora para la coordinación del proyecto. (Recuérdese que en el curso 2007-2008 eran sólo 19 centros.)
3) Proyecto para la implantación del Programa de a
compañamiento escolar (PROA)
La finalidad de este Programa de a
compañamiento escolar es mejorar los índices de éxito escolar, desarrollando para ello a
ctuaciones como facilitar a
l a
lumnado (sobre todo a
a
quél que no goza de entorno físico ni estímulos a
decuados) un a
compañamiento y unos medios para dedicar un tiempo complementario a
hacer frente a
su retraso escolar o prevenirlo, mejorar el desarrollo de las competencias básicas (en particular las tareas as
ociadas a
la lectura, las materias instrumentales, la organización del trabajo y la a
dquisición de hábitos de estudio), mejorar las expectativas que tiene el a
lumnado sobre sus propias capacidades, mejorar la relación recíproca entre las familias y el centro…
Va dirigido a
l a
lumnado de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria y tiene prioridad el a
lumnado con dificultades o retraso escolar relacionado con su situación de desventaja social, prioridad que se contempla en el baremo a
plicado para la valoración de los proyectos.
Los resultados de las convocatorias se resumen en la siguiente tabla:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
4) Proyectos de Diversificación Curricular
Los programas de Diversificación Curricular están orientados a
la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para ello, el a
lumnado de estos grupos dedicará, a
l menos, 18 horas a
l conjunto de los á
mbitos lingüístico-social y científico-tecnológico en los que se incluirán las á
reas que el centro determine. El resto de las á
reas las cursará bien en grupos ordinarios (en cualquier caso un mínimo de 3 á
reas) o en grupos específicos.
Exige una serie de requisitos (por ejemplo, haber repetido determinados cursos o que los padres o tutores hayan sido previamente informados) y a
plica un baremo específico.
Los resultados de las convocatorias más recientes se resumen en la tabla siguiente:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
5) Programas complementarios de escolarización
Estos programas se desarrollan fuera del contexto escolar ordinario. Son programas individuales (aplicables una vez se hayan a
gotado otras medidas dentro del centro) y temporales (finalizan a
l a
cabar el curso escolar y deben ser solicitados nuevamente si se desea continuar el curso siguiente).
Van dirigidos a
l a
lumnado menor de 16 a
ños y mayor de 14, con graves problemas de a
daptación escolar y para el que no han sido suficientes otras medidas de a
tención en el propio centro escolar. Existe un plan de seguimiento para cada caso en el que intervienen diferentes profesionales y servicios, de a
cuerdo con lo regulado en la Orden de 7 de mayo de 2002.
En este caso no disponemos de datos sobre la extensión de estos programas.
Luces y sombras en la respuesta institucional
Como hemos podido ver en los epígrafes a
nteriores, disponemos, gracias a
l seguimiento, de a
lgunas series de datos sobre la a
tención o respuesta a
las necesidades educativas de la población socialmente desfavorecida.
Prácticamente todos los datos disponibles se refieren a
una de las líneas de a
ctuación propuesta en nuestras recomendaciones: la a
plicación de medidas de discriminación positiva, en la as
ignación de recursos, a
a
quellos centros que a
tienden en mayor grado a
este tipo de a
lumnado (recomendación segunda).
En este sentido, los datos, en general, muestran una a
tención creciente o un a
umento de recursos curso a
curso.
Más difícil resulta saber cuál es el efecto logrado con tales recursos (es decir, su incidencia, por ejemplo, en la mejora de los resultados escolares), si son suficientes o insuficientes para corregir desigualdades injustas, o si llegan o no a
todos los grupos de tales características.
También sobre la escolarización temprana (de 0 a
3 a
ños) hemos contado, en ocasiones, con a
bundantes datos. Por ejemplo, la distribución de unidades pertenecientes a
Haurreskolak, municipio a
municipio. No resulta fácil, con dichos datos, saber qué criterios se han ido a
plicando en la configuración del mapa escolar para estas edades. No parece que el criterio de dar prioridad a
la educación temprana del a
lumnado desfavorecido haya primado sobre otros.
En todo caso, la progresiva extensión de estos recursos ha hecho que vayan llegando a
casi todos los lugares y, con ello, vayan a
lcanzando también a
la población más desfavorecida.
Sobre las otras recomendaciones o propuestas de mejora, la información obtenida del Departamento ha sido escasa o más bien nula. Especialmente importante (y complicado) nos parece la a
plicación de nuestra tercera recomendación: la a
dopción de medidas que garanticen una distribución más equilibrada del a
lumnado con necesidades educativas específicas y eviten situaciones que pueden considerarse como a
uténticos "guetos escolares".
La experiencia de otros países muestra la trascendencia de esta cuestión y sus importantes consecuencias en el plano social. Incluso entre nosotros disponemos ya de un estudio impulsado por el Síndic de Greuges de Catalunya (institución similar a
l A
rarteko) en el que se a
naliza la discriminación escolar en los centros de dicha Comunidad y sus consecuencias para la cohesión social.
Se trata, pues, de una cuestión esencial, en la que se entrecruzan diferentes intereses y posicionamientos, y sobre la que creemos que la A
dministración educativa no ha a
doptado todavía las medidas necesarias en a
ras de una mayor equidad y cohesión social.
La visión de las quejas
No es frecuente recibir quejas individuales sobre la a
tención educativa ofrecida a
a
lumnos o a
lumnas de sectores especialmente desfavorecidos.
Sí suele ser, sin embargo, motivo de preocupación, queja o demanda, por parte de determinados profesionales u órganos de participación de determinados centros, o bien de equipos directivos, as
ociaciones e incluso de servicios sociales.
Hablamos de "motivos de preocupación, queja o demanda" porque, con frecuencia, las cuestiones se plantean de forma directa, en reuniones o visitas a
determinados recursos, o bien de forma escrita (sirva de ejemplo, la queja presentada por la as
ociación de directores de centros públicos SAREAN en 2008) pero no referidas a
casos individuales sino cuestionando elementos básicos o condicionantes del sistema educativo, especialmente los relacionados con los criterios de matriculación y distribución del a
lumnado, la excesiva concentración de a
lumnado socialmente desfavorecido en determinados centros frente a
otros, as
ignaciones de recursos que consideran poco equitativas o compensatorias de dichas situaciones de desigualdad… Cuestiones, todas ellas, que a
fectan a
la equidad del sistema, a
su capacidad de transformación de las desigualdades sociales.
En a
lguna ocasión, la queja, por ejemplo, de un centro, se refiere a
la a
plicación concreta de un determinado programa de los ya reseñados en el propio centro (queja presentada en 2009 por recorte en la financiación del programa PROA, de a
poyo y refuerzo a
institutos que escolarizan una proporción importante de a
lumnado de ESO en condiciones de desventaja educativa).
Elementos más destacables y recomendaciones
Como ya se ha a
puntado en las páginas a
nteriores, durante estos a
ños se han ido a
plicando medidas y programas que buscan la compensación de las desigualdades y se ha a
vanzado notablemente en la escolarización temprana en el tramo 0-3 a
ños. Los propios datos a
quí ofrecidos muestran cierta discriminación positiva, en la as
ignación de recursos, a
a
quellos centros que llevan a
cabo determinados programas o a
tienden a
lumnado especialmente desfavorecido.
La as
ignatura pendiente, en nuestra opinión, se encuentra en la a
dopción de medidas eficaces que sirvan para evitar la segregación, superar el riesgo de creación de guetos escolares, lograr que en los centros de nuestra Comunidad se dé una distribución más equilibrada del a
lumnado con necesidades educativas especiales o específicas, del a
lumnado socialmente desfavorecido.
A falta de una investigación específica sobre esta realidad en nuestra Comunidad (al estilo de la llevada a
cabo por el Síndic de Greuges para el caso de Cataluña), los datos disponibles a
puntan a
que los problemas que destacamos hace una década (insuficiente consideración del desfavorecimiento social; grandes diferencias entre centros y redes escolares en la a
tención a
este a
lumnado; existencia de centros con escasa capacidad de respuesta y resultados escolares poco satisfactorios…) se mantienen e incluso puede que a
lguno de ellos se haya a
gudizado. Con las graves consecuencias que ello puede tener para la cohesión social.
Se trata de evitar –con las medidas que en cada caso se consideran más a
decuadas– que los riesgos y las situaciones de segregación escolar se consoliden; lograr que las desigualdades entre los centros sean menores, que la diversidad del a
lumnado esté presente en todos ellos… Ello exige, seguramente, no solo medidas a
dministrativas, sino también cambios en la consideración social de la diversidad, como a
lgo positivo y enriquecedor.
En cuanto a
las propuestas de mejora más concretas y a
plicables a
este sector, de las recomendaciones que efectuamos en el capítulo 5 de este informe, destacaríamos a
quí las siguientes:
– Evitar las situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión, a
doptando las medidas más a
decuadas para ello (Recomendación nº 28).
– Reforzar a
ún más las políticas compensatorias y las medidas de discriminación positiva hacia a
quellos centros con mayores dificultades (Recomendación nº 29).
– Mejorar la detección y favorecer la intervención temprana en situaciones de especial necesidad (Recomendación nº 30).
– Favorecer la colaboración con las familias y el mundo as
ociativo (Recomendación nº 31).
– Evaluar los planes, los programas a
ctualmente existentes, los recursos destinados a
la mejora de este sector (Recomendación nº 32).
– Efectuar un seguimiento de los resultados escolares que se están logrando (Recomendación nº 33).
– Favorecer la diversidad, no sólo del a
lumnado, sino también en los equipos de profesionales de los centros (Recomendación nº 34).