Sektorearen ezaugarriak eta a
urrekariak
Aurreko a
talean ezintasunen baten ondoriozko heziketa-behar bereziez jardun gara; a
rreta sistematikoa jaso duen gaia izan da urte as
koan, eskainitako datuetan ikus daitekeen bezala. Zorionez, gure a
rtean as
paldi egin zen horrelako beharrekiko ikasleentzako eskola barneratzailearen a
ldeko a
pustua (garai batean integratzailea esaten zitzaion haren a
ldeko a
pustua). Hori erabaki garrantzitsuetan eta horien esku jarri den baliabide bolumen nabarmenean zehaztu da. Biztanleriaren sektore hau a
rgi bereizten da, a
rgi identifikatzen da eta kuantifikatuta dago (eskolarako a
dina duten 11.000 pertsona inguru).
Baina hezkuntza-premia bereziei emandako erantzunari buruzko erreferentziazko txostenak, kontzienteki eta nahita zabaldu zuen a
zterketa beste sektore ez hain zehaztu batera "gizarte-egoera a
huleko biztanleriara" (gizarte-, kultura-, ekonomia- egoera a
hulekoa).
Ikasle horietako as
ko gizarte-egoera a
huletan dauden ikastetxeetan kontzentratuta daude eta kasu guztietan hezkuntza-premia bereziren bat identifikatu ez bada ere, eskolako emaitzetan ondorio erabakigarriak izan ditzaketen ezaugarriak zituzten, eta a
zken batean, hezkuntzarako eskubidea erabiltzean ondorioak izan ditzake horrek.
Aipaturiko txosten hori egiteko, ezaugarri horiekiko 84 ikastetxe a
ukeratu ziren, gizarte-egoera a
huleko ikasle gehien zutenak baitziren, eta horietako eskola-emaitzak eta etapa edo lurralde bereko ikastetxe guztietako batez besteko emaitzak a
lderatu ziren; ondorioz, a
lde esanguratsuak ez ezik deigarriak ere lortu genituen (eskolako "arrakasta-porrot" a
dierazle batzuetan ehuneko 20 eta 40 puntu a
rteko a
ldeak).
Txostenaren a
tal honetan gure hezkuntza-sistemak gizarte-egoera a
huleko biztanleriaren sektore honi ematen dion erantzuna a
ztertzen saiatuko gara.
Hemen lau a
razo nabarmendu nahi ditugu, garrantzitsuak direlako:
1. Gizarte bazterketa behar bezala kontuan ez hartzea
Ararteko erakundeak ikerketa lan hau hastean lortu nahi izan duen helburuetariko bat hauxe a
ztertzea izan da: ea gure hezkuntza sistemak zein neurritan kontuan hartzen dituen gizarte bereizkeriaren edo bazterkeriaren ondoriozko hezkuntza-premia bereziak, eta ea behar bezalako erantzunik ematen ote dien.
Eusko Jaurlaritzak 1998ko ekainaren 23an emandako 118/1998 Dekretuan berariaz jasota dago (lehenengoz jasota, gainera) hezkuntza-premia bereziak sortzen dituzten a
rrazoi desberdinen a
rteko kategoria hau («gizarte edo kultura egoera kaltetuen ondoriozkoak»); handik gutxira, 1998ko uztailaren 30eko a
gindua garatu zuen, eta, a
gindu horren bitartez, «hezkuntzaren a
rloko hainbat ekintza eta neurri a
rautzen dituena, gizarte edo kulturaren ikuspegitik besteak baino egoera txarragoan diren ikasleentzat eta eskolara egokitzeko zailtasun handiak dauzkaten ikasleentzat». Horrenbestez, a
rautegian oraintsu a
rte (1998) ez da kontuan hartu mugatzeko zailagoa izan daitekeen talde hori, baina horrek ere erantzun bereziak behar ditu (ez banakakoak bakarrik, baita taldekoak ere; horiek ez dute beti giza baliabide edo baliabide material berezirik eskatzen...).
Hezkuntza Saileko zerbitzuek bildutako datuek a
gerian jarri dutenez, talde honetako pertsonei ez zaie ematen beste mota batzuetako hezkuntza-premia bereziko taldeei ematen zaien erantzuna. Izan ere, a
rautegian ezarritakoa oraindik ez da behar bezala a
plikatu edo ez da nahiko garatu.
Gizarte bazterketazko egoerak bereziki eskualde eta ikastetxe jakin batzuetan pilatzen dira; hori begi-bistakoa da. Erakunde honen iritziz, egoera horiei lehentasunezko eta konpentsaziozko laguntza eskaini behar zaie. Baina jasotako datuetan ez da halako lehentasunezko laguntzarik a
dierazten.
2. Eskola sareen a
rteko desberdintasunak, hezkuntza-premia bereziei dagokienez
Hezkuntza-premia bereziko eskolatzeari eta emaitzei (edo, hobeto, kalifikazioei) buruzko datuek a
gerian jartzen dutenez, errealitatea oso kezkagarria da: halako ikasleak ez daude modu orekatuan banatuta ikastetxe eta sare guztietan; halako premiak dituzten ikasleak neurri handi batean ikastetxe jakin batzuetan pilatzeko joera dago, batez ere eskualde edo hizkuntza eredu jakineko ikastetxe publikoetan; banaketa desorekatu hori halako ikasleen kalifikazioetan ere ikusten da, ikastetxe batzuetatik besteetara desberdintasun handiak baitaude; ikastetxe batzuk «ghetto» bihurtzeko a
rriskua dago, eta horrela ezin daiteke integraziorik lortu...
Hezkuntza-premia bereziez a
rtatzean, proportzio eza nabarmena dago sare publikoaren eta pribatuaren a
rtean, eta horrek lurralde, hezkuntza maila eta hizkuntz eredu guztietan dauka eragina (adibidez, 3., 6.6., 6.7., 6.9. eta 6.10. koadroak). Datuek a
gerian jartzen dutenez, hezkuntza-premia bereziko ikasleen integrazioa, batez ere, ikastetxe publikoetan egiten da. Eta, segurutik, proportziorik eza hori as
koz ere handiagoa izango litzateke, gizarte bazterketari loturiko egoeren ondoriozko premiak jasoz gero, horietariko batzuk nahiko berriak baitira. A
dibidez, a
tzerriko ikasleak edo gutxiengo etnikoetako ikasleak.
Dirudienez, egoera hori zuzentzeko premiazko neurriak hartu behar dira –hala esaten zen 2001eko gure txostenean–. Ikasleak hezkuntza sistema osatzen duten unitate guztietan banatzea, berez, oreka handiagokoa edo gutxiagokoa izan daiteke. Baina, gainera, ikastetxe edo ikasgela batean hezkuntza-premia bereziko ikasleak eskolatzeari loturiko ratio jakin batzuk ez gainditzea komeni dela uste dute as
kok, eskolako integrazioa egingarria eta guztiontzako onuragarria izan dadin.
Dekretu horretan ere a
rrisku hori jasotzen da: «Hezkuntza A
dministrazioa bereziki a
rduratuko da ingurune kaltetuetan dauden ikastetxeak ez daitezen ingurune berezitu bihurtu, integrazioaren eta normalizazioaren printzipioaren a
urka». Beraz, hezkuntza A
dministrazioak hori lortzeko baliabideak jarri behar ditu, eta hala egin dadin a
rduratu.
Txosten honetan egindako gomendioetako batzuek horri buruzko neurriak proposatzen dituzte; horiek eragina dute matrikulazio irizpideetan eta lekualdatzeen jarraipenean (ikasle batzuek beste ikastetxe batzuetara edo beste zerbitzu batzuetara a
ldatzea edo «botatzea»). Hezkuntza A
dministrazioak, erakunde honen iritziz, neurriok hartu beharko ditu; izan ere, hezkuntza sistema (ia oso-osorik, titulartasun publikoa edo pribatua eduki a
rren) fondo publikoen bitartez finantzatzen da eta a
rau nahiz printzipio berdin-berdinen menpe dago.
3. Erantzuteko gaitasun urriko eta eskola emaitza txarreko ikastetxeak egotea
Lehen esan dugunez, sarritan, bazterkeri egoerak eta, oro har, hezkuntza-premia bereziak ikastetxe jakin batzuetan pilatzen dira. Txostenean, horrelako 84 ikastetxeko lagin baten eskola emaitzak (hain zuzen ere, eskola kalifikazioak) zehatz a
ztertzen dira, ikastetxe guztietako datuekin erkatuz (zenbait a
ldagai kontuan hartuta, esate baterako, lurraldea, titulartasuna edo hizkuntza ereduak). 84 ikastetxe kritiko horietan beste zenbait datu ere a
ztertzen dira, a
dibidez, hezkuntza-premia berezikotzat identifikaturiko ikasleen proportzioa edo baliabide erabilgarriak. Horrek egoerak konparatzeko eta baloratzeko a
ukera ematen du.
Konparazioak irakasleek erabakitako eskola kalifikazioei buruz ezartzen dira beti. Horrenbestez, ez dira proba estandar batzuetan lorturiko emaitzak konparatzen, hau da, ikastetxe guztietan irizpide berberen a
rabera a
plikatzen diren emaitzak. Hala ere, lorturiko desberdintasunak nahiko esanguratsuak dira, erabilitako a
dierazle guztietan:
– gainditu dutenen tasa (kasu batzuetan, 20 puntutik gorako batez besteko a
ldearekin);
– egokia ez den a
dinaren tasak (ikasturtea berriro egitearen ondoriozko a
tzerapena, eta horrek ikastetxe batzuetan ikasle guztietatik %80an dauka eragina);
– ikasturtea berriro egitearen tasak (Bigarren Hezkuntzako ikasturteetan %20tik gorakoa).
Datu horiek a
gerian jartzen dutenez, eskola sistemak ikasleengan eragina edukitzeko duen gaitasunak ezin ditu jatorrizko desberdintasunak eta defizitak konpentsatu. Horren zergatiak, segurutik, era as
kotakoak dira eta ezin daitezke a
zaldu halako ikastetxeen baliabideak nahikoak ez direla soilik esanez. Bildutako datuen a
rabera, badirudi ikastetxe horiei baliabideak esleitzean (batik bat, giza baliabideak) beti ez dela egoera behar bezala kontuan hartzen, batez ere maila batzuetan.
Txostenean errealitate horrekiko lehenengo hurbilketa egiten da, a
ukeraturiko 84 ikastetxe «kritikori» buruzko datuen ustiapenean oinarrituz. Erakunde honen iritziz, ikerketa zehatzagoak egin behar dira, lortzen a
ri diren emaitzen jarraipena nahiz a
zterketa egin behar da eta, a
zkenik, konpentsazio neurriak hartu behar dira, eskainitako zerbitzuaren kalitatea hobetzeko.
Bestalde, a
ztertutako datuek eta beste a
zterketa batzuek a
rgi uzten dituzte zentro batzuen eta besteen a
rteko a
ldeak, nahiz eta gizarte-ezaugarri berdintsuekiko ikasleak eduki. Hau da, zentro batzuek, a
ntzeko biztanleriarekin eta baliabideekin lortzen dituzten emaitzak ezaugarri ia berdinekiko beste zentro batzuek lortzen dituztenak baino as
koz hobeak dira (balio erantsia). Garrantzitsua da, beraz, horretan zer faktorek eragiten duten a
ztertzea eta praktika onak babestea eta zabaltzea.
4. Aniztasunari eta hezkuntza-premia bereziei eman beharreko laguntzaren egoera Bigarren Hezkuntzan
Txostenaren helburua ez zen hezkuntza maila edo etapa bakoitzaren egoera zehatz-mehatz a
ztertzea. Txosten orokorra egin nahi genuen. Hala ere, informazio iturri guztiek a
gerian jarri dutenaren a
rabera, egoera kezkagarria da eta Bigarren Hezkuntzan a
razoa nabariagoa da. Euren iritziz:
– ikastetxe as
kok ez diote behar bezalako erantzunik ematen bertako ikasleen a
niztasunari;
– hezkuntza-premia bereziei eman beharreko laguntza ez dago modu berean onartuta, eta baliabideak ere ez dira a
urreko etapetakoen bestekoak;
– ikasle mota jakin bat a
rautu gabeko ikastetxeetara bidaltzeko joera nabaria dago;
– ikastetxearen a
ntolakuntzak eta irakasleen ordutegiek beti ez dituzte bermatzen koordinazio pedagogikorako beharrezko diren gutxienekoak;
– bigarren hezkuntzako irakasleek heziketa hobea behar dute, a
niztasunaz nola a
rduratu jakiteko…
Emaitzei buruzko datuek (eskola kalifikazioek, ikasturtea berriro egiteak, egokia ez den a
dinaren tasek) ohar horiek a
zpimarratzen dituzte. A
rarteko erakundeari dagokion ikuspegitik begiratuta, halako a
razoak oso kezkagarriak dira Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, etapa hori derrigorrezkoa baita eta eskola biztanleria osoa jaso behar baitu.
Hobetzeko proposamenak
Oinarri hartutako txostenean, A
rartekoak 21 gomendio egin zituen eta a
urreko a
zpikapituluan gogoratu ditugu. Honakoei buruzko gomendioak izan ziren:
– Hezkuntza-sistemaren a
ntolakuntza orokorrari eta bere lehentasunei.
– Ikastetxeen ebaluazioari eta praktika on barneratzaileak sustatzeari.
– Figura batzuk eta koordinazioa indartzeari.
– Prozedura eta baliabideetan hobekuntzak sartzeari.
– Gizarte sentsibilizazioari eta gizarte eragileak inplikatzeari.
Hemen gizarte-egoera a
hulari gehien lotutako gomendio batzuk a
ipatuko ditugu, bereziki lehenengo bostak:
(Gomendio guztien edukia ikusteko, jo EAEko hezkuntza-premia bereziei emandako erantzuna txostenaren 9. kapitulura. 21 gomendioak oro har ikusteko, jo a
urreko a
zpikapitulura.)
1. Bazterturiko ikasleak txikitatik hezteari lehentasuna eman
Ararteko erakundeak behin baino gehiagotan a
dierazi izan du Haur Hezkuntzaren lehen zikloaren (0-3 urte) ezarketa a
rautu behar dela (ikus, esate baterako, 1996 eta 1999ko urteroko txostenetako gomendio orokorrak). Halaber, erantzukizunak a
rgitu eta gizarte osasun eremua deritzonaren garapena eta koordinazioa erraztu beharra ere nabarmendu du, hezkuntza-premia bereziak goiz detektatzeko eta haiei a
urre egiteko. Txosten honen a
urkezpenean gai horiek kezkagarriak eta hobetu beharrekoak direla a
dierazi da.
Erakunde honek egindako proposamenaren a
rabera, haur txikienak eskolatzean, erabateko lehentasuna eman behar zaie bazterturiko ikasleei buruzko irizpideei, eta ez praktikan erabiltzen diren eta a
ukerekin zerikusia duten beste irizpide batzuei: a
dibidez, eskualde jakin batean eskola eremuak edo gizarte ekimenak egoteari edo ez egoteari. Horretarako, oraingo laguntza-sarea a
ztertu eta gaur egungo irizpideak berriz a
ztertu behar dira, Haur Hezkuntza lehen a
ipaturiko lehentasunen a
rabera a
rautzeko eta planifikatzeko, eta, a
ldi berean, beharrezko koordinazio-tresnak ezartzeko, gizarte-osasunaren eremuan erantzukizuna duten gainontzeko eragileekin batera, laguntzarik onena bermatu a
hal izateko.
2. Diskriminazio positiboa, baliabideak esleitzeari dagokionez, bazterturiko ikaslerik gehien duten ikastetxeen a
lde
Ikastetxe guztiei baliabideak esleitzean nolabaiteko homogeneotasuna mantentzearen a
ldeko joera historikoa ez da bidezkoa, ez zuzena; izan ere, errealitateak a
gerian jartzen duenez, hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleak eskualde eta ikastetxe jakin batzuetan biltzen dira eta beste batzuetan ia ez dago halako ikaslerik.
Txosten honetan bildu eta a
ztertu diren datuetako as
kok a
dierazten dutenez, hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleen banaketa ez da orekatua ikastetxeen a
rtean, ezta hizkuntza ereduen a
rtean ere; horrenbestez, erakunde honen iritziz, neurri zuzentzaileak a
plikatu behar dira: esate baterako, diskriminazio positiboa eta giza baliabideak esleitzean malgutasun handiagoa izatea (ahal den neurrian, a
niztasunari erantzuna ematen dioten proiektuei loturiko baliabideak).
3. Hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleen banaketa orekatua bermatzeko eta eskola-ghettoak saihesteko neurriak hartzea
Ziur as
ko hau izango da gomendiorik gatazkatsuena eta zorroztasun handiena eskatzen duena.
Azterturiko errealitateak a
gerian jartzen duenez, oraingo matrikulazio eta eskolatze irizpideen eraginez, hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleak edo bazterturik daudenak, neurri handi batean, ikastetxe eta eredu jakin batzuetan biltzen dira. Egia da biztanleriaren banaketa geografikoak (gizartean baztertuta dagoen biztanleria a
lde jakin batzuetan biltzen da) eragina duela horretan. Baina hezkuntza politikari loturiko beste faktore batzuek ere eragina dute: ikastetxeen nahiz ereduen sareak, baliabide berezien banaketak, matrikulazio irizpideek edo eskola garraiorako laguntza irizpideek...
Ikuspegi horretatik, oso kezkagarria da ikastetxe batzuen egoera (txosten honetan «kritiko» izenondoa jarri diegu, bertako ikasleen ezaugarri nagusiak kontuan hartuz), baita ikasgela eta eredu batzuen egoera ere, a
purka-apurka benetako «eskola-ghetto» bihurtzen a
ri baitira.
Errealitate horren ondorio kaltegarriak a
gerikoak dira, eta normalizazio eta integrazio irizpideen a
urkakoak. Beraz, premiazko neurri zuzentzaileak hartu behar dira, egoera hori saihestu eta gainditu a
hal izateko. Gure gomendioak, a
dibide gisa, hiru balizko neurri proposatzen ditu, eztabaidagarriak izan a
rren:
– ikastetxe guztientzat gehieneko eta gutxieneko ratioak ezartzea, hezkuntza-premia bereziko ikasleak eskolatzeari dagokionez;
– matrikulazioari buruzko a
rautegia berriz a
ztertzea, ikasle horien banaketa orekatuagoa a
halbidetzen duten mekanismoak edo tresnak bertan sartzeko, beharrezkoa bada;
– ikasle horien ikastetxe a
ldaketak a
ztertzea, bidezkoak ez diren deribazioak edo estalitako kanporatzeak (familien nahiaren a
urkakoak) detektatzeko eta a
dministrazio neurri egokiak hartu a
hal izateko...
Erakunde honen ustez, gizarte kohesioa lortu a
hal izateko, halako neurriak hartzean gogoan izan behar dira orain a
rte behar bezala kontuan hartu ez diren edo sortu berriak diren eskolatze egoerak, hala nola, gutxiengo etnikoetako edo a
tzerritar jatorriko ikasleak (inmigranteak).
4. Gizartean baztertuak dauden ikasleei eman beharreko erantzunak garatzea
Ekainaren 23ko 118/1998 Dekretuaz geroztik, gure Erkidegoko a
rautegiaren a
rabera, a
rreta berezia behar dute gizarte bazterketari loturiko hezkuntza-premia bereziko ikasleek. Bildutako datuek eta balorazioek a
gerian jartzen dutenez, talde horri dagokionez, a
rauan jasotako gaitasunak oraindik ez dira behar bezala garatu. A
rautegi hori oraindik ere berria izateak eta beste premia batzuei loturiko erantzunek (ezgaitasunei loturiko premiak) a
urretiazko garapen handiagoa izateak, segurutik, eragina izan du horretan. Erakunde honek, bestalde, a
rauaren gaitasunak a
halik eta gehien garatzea proposatzen du, eta lehentasunen a
rtean sartzea gizarte bazterketari loturiko premiak eta erantzunak.
5. LHIKen a
rauketa eta a
rauturiko nahiz a
rautu gabeko irakaskuntzaren a
rteko a
rtikulazioa
Jasotako balorazioen a
rabera, Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan gero eta joera handiagoa dago halako ikasleak a
rautu gabeko irakaskuntzako beste ikastetxe batzuetara bideratzeko. Horrela, lekualdaketa bat egoten da, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako a
zken ikasturteetatik oraingo Lanbide Hastapenetarako Ikastegietara (LHIK). A
rautegiak a
urreikusi du egoera hori, eta bi baliabideen a
rteko harremanak estutu beharra ezartzen du.
Sistemaren a
ntolaketaren hobariak edo egokitasuna eztabaidatzen hasi barik (balorazio hori egitea ez baitagokio erakunde honi), bildutako informazioak a
ztertuta, badirudi egokitzapen batzuk egin behar direla, a
ntolaketa hori a
rgitzeko eta egituratzeko. Esaterako, dirudienez beharrezkoa da lekualdatzeen bilakaera eta horien zergatiak a
ztertzea, baita ere ikasle horiek bidaltzen eta jasotzen dituzten ikastetxeen a
rteko lotura estuagoa ezartzea edo a
rdurak eta eskumenak a
rgitzea. Lekualdatze kopurua nabarmen handitzeak a
gerian jarriko luke ikastetxe a
rruntak ez direla erantzun egokirik emateko gauza; hori kezkagarria da, eta, gainera, guztientzako bakarra den derrigorrezko hezkuntza sistema okertzen a
ri dela a
dieraziko luke.
* * * *
Bost gomendio horiek hezkuntza-sistemaren a
ntolakuntza orokorrari eta bere lehentasunei buruzkoak dira, hezkuntza-administrazioaren eskumen zuzenei buruzkoak.
Txostenak beste 16 gomendio ere egiten ditu, mota desberdinetakoak, eta denek eragin handia dute eskuartean dugun gaian. A
dibidez:
– Ikastetxeek hezkuntza-premia bereziei eskainitako laguntza ebaluatzea; barruko eta kanpoko ebaluazioa, neurri zuzentzaileak hartzeko.
– Integrazioko praktika onak onartzea eta hedatzea.
– Zuzendaritza taldeei laguntza ematea, integraziorako gidaritza gauzatzean.
– Profesionalak hautatzerakoan eta heziketa berezia ematerakoan, ikasleen a
niztasuna kontuan izatea.
– Bigarren Hezkuntzako ordutegi a
ntolaketa berriz a
ztertzea.
– Gizarte sentsibilizazioa eta hezkuntza komunitate osoaren inplikazioa.
– Familia eta elkarteekiko harremanak hobetzea. Eta a
bar.
– Jarraipenak
Kasu honetan ere, urteetan zehar egin dugun jarraipenaren oinarrian EAEko hezkuntza-premia bereziei emandako erantzuna txostena dago eta goian a
ipaturiko lehenengo bost gomendioak ditu a
rdatz, batez ere:
– Bazterturiko ikasleak txikitatik hezteari lehentasuna ematea (1. gomendioa)
Lehentasunezko gaia da eta erakunde honek hainbat parte hartze egin du honi buruz a
zken urteetan. Bestalde, Legebiltzarreko ekimen batzuen xede ere izan dira. Urteetan zehar ofiziozko espedienteak egin dira Hezkuntza Sailari 0-3 urteko zikloan dituen planei eta jarduerei buruzko informazioa a
teratzeko, gizarte-egoera txarrenean dauden sektoreak eskolatzeari lehentasuna emateko.
– Diskriminazio positiboa, baliabideak esleitzeari dagokionez, bazterturiko ikaslerik gehien duten ikastetxeen a
lde (2. gomendioa)
Gizarte-egoera txarrenean dauden ikasleentzako diskriminazio positiboari dagokionez, Sailaren erantzunak zenbat programa edo proiektutan zehazten dira, a
dibidez:
• Hezteko laguntzak.
• Berariazko hezkuntza esku-hartze proiektuak.
• Esku-hartzeko proiektu globalak...
Eta a
lor horietako bakoitzean datu batzuk ematen ziren (irakasle kopurua, proiektuak, ikasteko erkidegoak...) a
urreko ikasturteetan izandako eboluzioari buruz (horri esker, 2000-2001etik a
zkeneko ikasturtera a
rteko seriea dago eta ondorengo epigrafeetan a
ztertuko dira datuok).
Zailagoa da horrek funtsezko a
lderdi batzuetan izan dezakeen eragin maila jakitea: eskolako emaitzetan, irakasle taldeen as
ebetetzean, ikastetxeko beharrei erantzun eraginkorra ematen dieten hezkuntza-proiektuen finkapenean, ikastetxeak bere inguruan izan dezakeen gizarte-irudiaren hobekuntzan... hori egiteko, jarraipen eta ebaluazio handiagoak behar dira.
– Hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleen banaketa orekatua bermatzeko eta eskola-ghettoak saihesteko neurriak hartzea (3. gomendioa)
Gure iritziz funtsezko gomendioa da, a
urrekoaren osagarria.
Nahi ez diren egoerak saihesteko gomendioak zenbait neurri zail iradokitzen ditu; batzuk polemikoak eta eztabaidagarriak dira, a
dibidez, ratioak ezartzea, matrikulatzeko a
raudia gainbegiratze edo deribazioen edo estalitako kaleratzeen jarraipena egitea...
Gai hauek oso garrantzitsuak direnez, A
rartekoaren jarraipena honako a
lderdietan oinarritu da:
• Proposatutako neurriren bat hartu zen edo hartzea pentsatzen zen.
• Ikasle hauen banaketari buruz daturen bat ba ote zegoen ikusi zen, gure txostenean a
zpimarratutako egoera eta a
rriskuekiko a
ldaketa esanguratsua zekarrena (gogoan izan hango datu gehienak 1999-2000koak zirela).
• Gure 4. gomendioa jarraituaz ("Gizartean baztertuak dauden ikasleei eman beharreko erantzunak garatzea") 118/1998 Dekretuan garatzen duen a
halmenen bat garatu ote den edo garatzeko as
motan diren ikustea.
Esan beharra dago gai honi buruz gustuko erantzunik ez dugula jaso inoiz.
– LHIKen a
rauketa eta a
rauturiko nahiz a
rautu gabeko irakaskuntzaren a
rteko a
rtikulazioari buruz (5. gomendioa)
Azken urteetan LHIKak edo beste izen bat izan a
rren a
ntzeko ezaugarriak dituzten ikastetxeak, egungo HLPP, izan dira baztertuak dauden edo zailtasun handienak dituzten ikasle as
ko a
rtatu dituztenak. Hala ikusi izan dugu eta ikusten a
ri gara, a
dibidez, bakarrik dauden a
dingabe a
tzerritarren egoera edo a
rrisku egoera berezietan dauden beste nerabeen egoera a
ztertzean.
Gure txosteneko 5. gomendioaren as
moa ez zen formula hauen baliozkotasuna edo zuzentasuna zalantzan jartzea, baizik eta ikastetxe mota desberdinen a
rteko harremana edo a
rtikulazioa hobetzea eta eskolatutako biztanleriaren fluxuak ikusteko datu edo a
dierazle batzuk izatea. A
dibidez, oso garrantzitsua da jakitea:
• Zentzu honetan zer hobekuntza jarduera egiten a
ri diren.
• Zer datu edo a
dierazle dauden a
din jakin bateko biztanleriaren zer ehunekok mota bateko edo besteko ikasketak egiten a
ri den jakiteko, edo ikasturte batetik besterako eboluzioa ikusteko…
Lehen esan dugu, ordea, gai honetan eragina duten beste gomendio batzuk ere badirela txostenean; hala ere, bost hauek dira, gure iritziz, gizarte egoera a
huletan daudenei hezkuntza a
rloko erantzun hobea emateko garrantzirik handiena dutenak. Horregatik oinarritu da gure jarraipena horietan.
Oinarrizko datuak – A
dierazleak. Eboluzioa
Goian esan den bezala, Hezkuntza Sailak gure informazio-eskaera sistematikoei emandako erantzunek ez dituzte gai batzuk a
ipatu eta beste batzuetara mugatu dira. Oro har, diskriminazio positiboko neurrietara mugatu dira eta datu kuantitatiboak eskaini dituzte a
bian jarritako proiektu desberdinei buruz eta horien hedapen mailari buruz.
Ikuspegi sintetikoa eskaintzeko, denbora zehar mantendu diren programa eta proiektuen eboluzioari buruzko datu batzuk bilduko ditugu eta ondoren a
zken bi ikasturteetako (2008-2009 eta 2009-2010) daturik eguneratuenen laburpena eskainiko dugu.
Tradizio handieneko proiektuak edo programak eta datu batzuk ditugunak hauek dira:
a) Hezteko laguntzak.
b) Berariazko hezkuntza esku-hartze proiektuak.
c) Esku-hartzeko proiektu globalak.
Gure urteroko txostenetan horietako bakoitzari buruzko datuak jaso ditugu (irakasle kopurua, proiektuak, ikasteko komunitateak…). Horietako batzuen eboluzioa ikusiko dugu:
a) Hezteko laguntza (erreferentziazko datu batzuk):
– 2000-2001 ikasturtea: Laguntzeko 65 proiektu ikastetxe publikoetan, 31,5 irakasleren lanarekin.
– 2003-2004 ikasturtea: 104 proiektu beste hainbat ikastetxetan, irakasleen 1.421 orduko erabateko lanarekin (orduetan kalkulatuta).
– 2005-2006 ikasturtea: Erabateko 68 dedikazioari dagozkien laguntza moduluak, 112 ikastetxe kontzertatutan…
b) Berariazko hezkuntza esku-hartze programak, eskola-atzerapen handia edo eskolara ez-egokitzea duten ikastetxeen eskariei erantzunez:
Iturria: Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila. A
rartekoaren jarraipen txostenak.
2006-2007 ikasturteaz geroztik, Sailak bi bideak bat egin zituen proiektuen deialdi bakarrean (ikastetxe publikoentzat eta pribatu kontzertatuentzat), baliabideak izendatzerakoan berdintasun handiagoa lortzeko deialdiaren a
rabera ezaugarri hauekiko ikasle kopuru handiena zuten ikastetxeentzako (DBH 1 eta 2an):
a) Eskola-atzerapen egoera larrian zeudenentzat, bereziki eremu instrumentaletan eta gizarte egoera a
hulei lotuta.
b) Eskola ingurura egokitzen ez zirenentzat, as
kotan ikasteko a
tzerapenari lotuta.
Proiektuak baloratzeko erabilitako baremoak kontuan hartzen zuen, a
dibidez, eskola porrot maila (DBHn gora igo gabeko eta titulatu gabeko ikasleen %) edo egoera a
huleko ikasleen eskolatze maila.
Hauek dira ikasturte honetako eta ondorengoko deialdiaren ebazpen-datuak:
Iturria: Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila / A
rartekoaren jarraipen Txostena.
c) Esku-hartzeko proiektu globalei dagokienez, ikastetxe osoak hartu behar du parte (irakasleek, familiek, gizarte inguruak...) eta "Ikaskuntza Erkidegoetan" zehazten dira, oro har.
2007-2008 ikasturtean 19 ikastetxe a
ri ziren Ikaskuntza Erkidegoetan parte hartzen: 1 A
raban (Lehen Hezkuntzan), 14 Bizkaian (12 Lehen Hezkuntzan eta 2 Bigarrengoan) eta 4 Gipuzkoan (Lehen Hezkuntzan).
Sailak berak a
dierazi zuenez, ikastetxe guztiak ez dira gizarte-egoera a
hulekoak, baina denetan daude gizarte desberdintasunak eta 19 ikastetxe horietatik 18 publikoak dira.
Ebaluazioak a
dierazitako emaitzen a
rtean nabarmenak dira, a
dibidez, emaitza a
kademikoak hobetu, a
bsentismoa murriztu, elkarbizitza hobetu, hezkuntza erkidegoko kide guztien as
ebetetzea hazi... izana. Emaitza onen a
rabera, Sailak 2008an emandako erantzunean a
dierazi zuen proiektu hau finkatzeko eta zabaltzeko plan bat egiten a
ri zirela, bereziki "ghetto" bihurtutako ikastetxeetan.
Gai honi buruz jasotako a
zken informazioa duela gutxikoa da: (2010eko otsailekoa), 38/2009/090 espedienteari erantzunez. Kasu honetan ere gizarte egoera a
huletako ikasleentzat diskriminazio positiboko ekintzak egitean zentratzen da (hau da, gure bigarren gomendioan) eta horretarako bost bide edo proiektu erabili dira. Hona hemen bide horiek laburtuta.
1) Berariazko Hezkuntza Esku-hartze proiektuak
2008-2009 eta 2009-2010 ikasturteetan Bigarren Hezkuntzako ikastetxeei deialdi berriak egin zaizkie Berariazko Hezkuntza Esku-hartze proiektuak a
bian jar ditzaten edo jarrai dezaten, helburu hauekin:
a) Gizarte-egoera a
hulean dauden ikasleei hezkuntza a
rloko erantzun egokia eta kalitatezkoa eskaini, derrigorrezko hezkuntzako helburuak ohiko eskola inguruan errazago lortu a
hal izateko.
b) Eskolako egoerara egokitzen ez diren ikasleei berregokitzeko prozesuak eskaini, hezkuntza-sisteman euren beharren a
raberako erantzun egokia a
urkitu a
hal izateko.
Programa 13 edo 14 urteko ikasleentzako da berez, DBHko 1. edo 2. mailan matrikulatutakoentzako, eskola-atzerapen egoera larrian baldin badaude (bereziki a
rlo instrumentaletan eta gizarte-egoera a
hulei lotuta) edo eskolara egokitzen ez badira, as
kotan ikasteko a
tzerapenarekin batera gertatzen da hori.
2009-2010 ikasturtean 15 urtekoak ere sartu daitezke, salbuespena eginda, a
dierazitako baldintza horiek betetzen badituzte eta irakasleek uste badute DBH 3ra igarotzeko moduan ez daudela, ezta Hasierako lanbide prestakuntza jasotzeko programa hasteko edo curriculum a
niztasunekoa jasotzeko ere.
Deialdi bakoitzak bere baremoak izan zituen (eskola porrotaren maila / DBH 1 eta 2ko ikasleen ratioa / Proiektuaren balorazioa / ikasle bekadunen datuak, a
zken ikasturteko deialdian) eta zenbait zerbitzuk hartu zuen parte (eremuko Berritzegunek, Hezkuntzako ikuskaritzak...).
Deialdiak eginda, baliabideak honela esleitu ziren:
Iturria: Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila / 38/2009/09O jarraipen Txostena.
2) Esku-hartzeko proiektu globalak
Heziketa zentro guztiak parte hartzen du (irakasleek, familiak, gizarte inguruak...) eta Ikaskuntza Erkidegoen Proiektuan zehazten da.
Iturria: Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila / 38/2009/09O jarraipen Txostena.
Ikastetxe guztien irakasle erdi bat liberatu zen, proiektua koordinatzeko. (Gogoan izan 2007-2008 ikasturtean 19 ikastetxe baino ez zirela.)
3) Eskola Laguntza Programa (ELPR) ezartzeko proiektua
Eskola Laguntza Programa honen xedea da eskola a
rrakastaren indizeak hobetzea, horretarako ikasleei (batez ere inguru fisiko eta estimulu egokiak ez dituztenei) laguntza eta bitartekoak eskainita bere eskola a
tzerapenari a
urre egiteko edo a
urrea hartzeko denbora osagarria eskainita, oinarrizko eskumenen garapena hobetuta (bereziki irakurketari lotutako zereginak, materia instrumentalak, lanaren a
ntolaketa eta ikasteko ohiturak hartzea), ikasleek norbere gaitasunei buruz dituzten espektatibak hobetuta, familien eta ikastetxearen a
rteko harremana hobetuta…
Lehen Hezkuntzako 5. eta 6. mailako ikasleei eta DBHko 1. eta 2. mailakoei zuzenduta dago eta lehentasuna dute zailtasunak dituzten ikasleek eta gizarte egoera a
hularen ondorioz eskola a
tzerapena dutenek, lehentasun hori islatzen da proiektuen baloraziorako ezarritako baremoan.
Deialdien emaitzak taula honetan laburtu dira:
Iturria: Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila / 38/2009/09O jarraipen espedientea.
4) Curriculum a
nitzeko proiektuak
Curriculum A
nitzeko Programak DBHko graduatu titulua lortzeko dira. Horretarako, talde hauetako ikasleek gutxienez 18 ordu eskaini beharko dizkiete hizkuntza-gizarteko a
rloei eta a
rlo zientifiko-teknologikoei eta ikastetxeak zehaztutako a
lorrak sartuko dira hor. Gainerako a
rloak ohiko taldeetan (gutxienez 3 a
rlo) edo berariazko taldeetan egingo dira.
Zenbait baldintza behar dira (adibidez, ikasturte jakin batzuk errepikatu izana edo gurasoak edo tutoreak a
urrez informatu izana) eta berariazko baremoa ezartzen da.
Azkeneko deialdien emaitzak taula honetan laburtu dira:
Iturria: Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila / 38/2009/09O jarraipen espedientea.
5) Eskolatzeko programa osagarriak
Programa hauek ohiko eskola testuingurutik kanpo garatzen dira. Banako programak dira (ikastetxean beste neurri batzuk a
gortu ondoren ezartzen direnak) eta behin-behinekoak (ikasturtea a
maitzean a
maitzen dira eta berriro eskatu behar dira, ondorengo ikasturtean jarraitu nahi izanez gero).
16 urte baino gutxiago eta 14 baino gehiagoko ikasleentzat dira, eskolara egokitzeko a
razo larriak dituztenentzat eta ikastetxe bertako a
rretarako beste neurri batzuk nahikoa izan ez dituztenentzat. Kasu bakoitzerako jarraipen plan bat dago eta profesional eta zerbitzu desberdinek hartzen dute parte, 2002ko maiatzaren 7ko A
ginduan a
raututakoaren a
rabera.
Kasu honetan ez dago programa hauen hedapenari buruzko daturik.
Erakundeen erantzunaren a
rgi-ilunak
Aurreko epigrafeetan ikusi dugunez, jarraipenari esker zenbait datu serie ditugu gizarte-egoera a
huleko biztanleriaren hezkuntza beharrei eskainitako a
rretari edo erantzunari buruz.
Eskura dauden ia datu guztiak gure gomendioetan a
ipatutako jarduera lerro bati buruzkoak dira: Diskriminazio positiboko neurriak ezarri, baliabideak esleitzeari dagokionez, bazterturiko ikaslerik gehien duten ikastetxeen a
lde (bigarren gomendioa).
Zentzu honetan, datuek gero eta a
rreta handiagoa edo ikasturtetik ikasturtera baliabide gehiago a
dierazten dute.
Zailagoa da baliabide horiekin lortutako ondorioa zein den jakitea (hau da, eskolako emaitzetan izandako eragina, a
dibidez), nahikoa ote diren edo ez desberdintasun bidegabeak zuzentzeko edo ezaugarri horiekiko talde guztietara iristen ote diren edo ez.
Eskolatze goiztiarrari buruz ere (0-3 urte) datu ugari izan dugu zenbaitetan. A
dibidez, udalerri bakoitzean Haurreskolei dagozkien unitateak nola banatuta dauden. Datu horiekin ez da erraza jakitea a
din hauetarako eskola-mapa eratzeko zer irizpide erabili diren. Ez dirudi gizarte-egoera a
huleko ikasleak goiz eskolatzeari gainerako irizpideei baino lehentasun handiagoa eman zaionik.
Dena dela, baliabide hauek pixkanaka zabaldu izanaren ondorioz ia toki guztietara iritsi dira, baita gizarte egoera a
hulenean bizi direnengana ere.
Gainerako gomendioei edo hobetzeko proposamenei dagokienez, Sailetik lortutako informazioa gutxi izan da edo bat ere ez. Bereziki garrantzitsua (eta zaila) iruditzen zaigu gure hirugarren gomendioa ezartzea: Hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleen banaketa orekatua bermatzeko eta eskola-ghettoak saihesteko neurriak hartzea.
Beste herrialdeetako esperientziak a
dierazten du gai hau oso garrantzitsua dela eta gizartean ondorio garrantzitsuak dituela. Gure a
rtean badugu Síndic de Greuges de Catalunyak (Arartekoaren a
ntzeko erakundeak) sustatutako a
zterketa bat eta Erkidego horretako ikastetxeetako eskola bazterkeria eta horrek gizarte kohesiorako izan dituen ondorioak a
ztertzen ditu.
Funtsezko gaia da, beraz, interes eta kokapen desberdinak gurutzatzen dira eta hezkuntza-administrazioak ez du oraindik berdintasun eta gizarte-kohesio handiagoa lortzeko beharrezko neurririk hartu.
Kexen ikuspegia
Ez da ohikoa gizarte-egoera a
huleko ikasleei eskainitako hezkuntza a
rretagatik banako kexak jasotzea.
Baina kezka, kexa edo eskariak a
dierazi izan dira ikastetxe jakin batzuetako profesional edo parte hartzeko organo zehatz batzuen a
ldetik, baita zuzendaritza talde, elkarte edo gizarte zerbitzuen a
ldetik ere.
"Kezka, kexa edo eskaria" a
ipatzen dugu as
kotan gauzak zuzenean planteatzen baitira, bileretan edo baliabide jakin batzuetara egiten diren ikustaldietan, baita idatziz ere (adibidez, 2008an SAREAN ikastetxe publikoetako zuzendarien elkarteak hala a
urkeztu zuen kexa); baina ez dira banako kasuei buruz izaten, baizik eta oinarrizko elementuak edo hezkuntza sistemako baldintzatzaileak jartzen dituzte zalantzan, bereziki ikasleak matrikulatzeko eta banatzeko irizpideekin zerikusia dutenak, desberdintasun egoera horietan orekatzeko gutxi balio dutela uste duten baliabideen izendapena... Gai horiek guztiek sistemaren orekan eragina dute, gizarteko desberdintasunak eraldatzeko gaitasunean dute eragina.
Noizik eta behin ikastetxeren baten kexa izaten da programa jakin baten ezarpenari buruzko (2009ko kexa, ELPR programako finantzazio murrizketengatik heziketetan desabantaila egoeran dauden DBHko ikasle as
ko eskolatzen duten institutuak babesteko eta indartzeko).
Elementurik a
zpimarragarrienak eta gomendioak
Aurreko orrietan a
dierazi denez, urte hauetan neurriak eta programak ezarri dira desberdintasunak orekatzeko eta 0-3 urte a
rteko eskolatze goiztiarrean a
urrera egin da nabarmen. Hemen eskainitako datuek ere nolabaiteko diskriminazio positiboa a
dierazten dute, programa jakin batzuk burutzen dituzten edo gizarte egoera bereziki a
huletan dauden ikasleak a
rtatzen dituzten ikastetxeetan.
Gure iritziz oraindik ez da gainditu segregazioa saihesteko neurri eraginkorrak hartzea, eskolako ghettoak sortzeko a
rriskua gainditzea, gure Erkidegoko ikastetxeetan gizarte egoera a
hulen egon eta heziketa behar berezi edo berariazkoak dituzten ikasleak orekatuago banatzea.
Gure Erkidegoko errealitate honi buruz berariazko ikerketa falta da (Katalunian Síndic de Greugesek egindakoaren tankerakoa), baina eskura dauden datuek a
dierazten dute duela hamar urte a
zpimarratutako a
razoak (gizarte egoera a
hula behar a
dina a
intzat ez hartzea; ikasle hauek a
rtatzeko ikastetxe eta eskola sareen a
rteko a
lde handiak; erantzuteko gaitasun gutxiko ikastetxeak eta eskola emaitza ez egokiak…) mantendu egin direla eta litekeena da horietakoren bat a
reagotu ere egin izana. Horrek gizarte kohesiorako izan ditzakeen ondorio larriekin.
Kontua da eskolako segregazio egoerak eta a
rriskuak ez finkatzea –kasu bakoitzerako neurririk egokienak erabilita–; ikastetxeen a
rtean desberdintasun txikiagoak egon daitezen lortzea; denetan ikasleen a
niztasuna egotea… Horrek neurri a
dministratiboak ez ezik, gizarteak a
niztasuna beste begi batzuekin ikustea ere esan nahi du, zerbait positiboa eta a
beratsa dela ikustea.
Sektore honetarako hobekuntzarako proposamen a
plikagarriei dagokienez, txosten honetako 5. kapituluan egindako gomendioetatik honakoak nabarmenduko genituzke hemen:
– Diskriminazio egoerak edo bazterkeria mesedetzen dutenak saihestu, horretarako neurririk egokienak hartuta (28. gomendioa).
– Zailtasunik handieneko ikastetxeentzako konpentsazio politikak eta diskriminazio positiboko neurriak a
reagotu (29. gomendioa).
– Behar bereziko egoerak hobeto hauteman eta parte hartze goiztiarra mesedetu (30. gomendioa).
– Familiekin eta elkarte munduarekin lankidetza sustatu (31. gomendioa).
– Planak, egungo programak, sektore hau hobetzeko baliabideak ebaluatu (32. gomendioa).
– Lortzen a
ri diren eskola emaitzen jarraipena egin (33. gomendioa).
– A
niztasuna sustatu, ez soilik ikasleena, baita ikastetxeetako profesional taldeena ere (34. gomendioa).