3.4. Alumnado con necesidades educativas especiales
Caracterización del sector
Durante las últimas décadas se ha producido un cambio extraordinario en nuestro sistema educativo en lo que se conocía como "educación especial". La apuesta por integrar (incluir) al alumnado con necesidades educativas especiales en centros ordinarios y normalizar las respuestas educativas ha sido generalizada. De hecho, más del 90% del alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra escolarizado en centros ordinarios, si bien es cierto que no todos los centros atienden a alumnado de estas características, y menos aún en similar proporción. Ello ha exigido modificaciones normativas, conceptuales, organizativas, redistribución de recursos, creación de nuevas figuras profesionales, etc.
Conviene recordar o definir qué se entiende por "necesidades educativas especiales" o qué necesidades tienen tal consideración en nuestro sistema educativo. El Decreto 118/1998 del Gobierno Vasco, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora, establecía que:
"A efectos de este Decreto se entenderán como necesidades educativas especiales las de aquellos alumnos y alumnas que requieran en un pe
riodo de su escolarización, o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, así como las de aquellos alumnos y alumnas que requieran atención específica debido a condiciones pe
rsonales ligadas a altas capacidades intelectuales".
Será esta definición la que nos servirá como marco de referencia tanto en este subcapítulo como en los siguientes. Aquí, en este apartado, nos limitaremos en concreto a las necesidades educativas especiales ligadas o derivadas de alguna discapacidad (física, psíquica o sensorial, de acuerdo con la clasificación más extendida).
El propio Decreto señala la tipología de necesidades educativas especiales a las que el sistema educativo debe ofrecer una respuesta específica; las necesidades derivadas de:
– Retraso mental y/o trastorno generalizado del desarrollo.
– Sordera y deficiencia auditiva.
– Deficiencia visual.
– Discapacidad motora y parálisis cerebral.
– Condiciones de mayor capacitación o sobredotación intelectual.
– Medio social o cultural desfavorecido.
– Situaciones de grave inadaptación escolar.
– Hospitalización y enfermedades de larga duración.
– Niveles lentos y dificultades importantes de aprendizaje.
Se trata, como se verá en los datos que ofrecemos en posteriores epígrafes, de un volumen considerable de alumnas y alumnos (en torno a 11.000 en los últimos cursos), a cuyas necesidades el sistema educativo destina una serie de profesionales especializados que ronda las 3.000 pe
rsonas.
Los antecedentes
La institución del Ararteko elaboró en su día un informe extraordinario sobre La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV, que se hizo público y fue objeto de debate parlamentario el año 2001.
En el informe ordinario de aquel mismo año se recogió un resumen, insistiendo en las 10 cuestiones especialmente preocupantes y en las 21 recomendaciones efectuadas. Con posterioridad, en junio de 2002, mantuvimos una reunión con la consejera de Educación y los máximos responsables del Departamento, en la que, entre otras, se abordaron cuestiones relacionadas con el informe y con la necesidad de hacer un seguimiento de las recomendaciones contenidas en él. Para ello, esta institución se dirigió, de oficio, a la consejera de Educación para recabar una primera información, de carácter general, información que, finalmente, se recibió en marzo de 2003, en un amplio documento. Tanto dicho documento como la información adicional solicitada y la nueva respuesta del Departamento, se resumieron en el informe de aquel año (cfr. Informe 2003, apdo. 1.1.10).
A partir de ese momento, año tras año, se ha efectuado un seguimiento sistemático, centrado en algunos temas o indicadores (cfr. Informes anuales de 2004 a 2009)
Los problemas fundamentales
Desde una pe
rspectiva garantista de los derechos, que es la que corresponde a la institución del Ararteko, en el informe extraordinario de referencia destacamos aquellas cuestiones especialmente preocupantes y que, en nuestra opinión, debían ser objeto de atención prioritaria.
1. El salto existente entre la normativa y la práctica escolar
La normativa de aplicación en nuestra Comunidad propone una escuela comprensiva e integradora, una escuela inclusiva. Es decir, unas instituciones escolares capaces de responder a la diversidad de los alumnos y las alumnas, y de lograr la integración educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o que afecten a toda la vida escolar. Establece para ello criterios, procedimientos, recursos materiales, profesionales, servicios de apoyo... A pe
sar de los avances logrados, la realidad analizada muestra que la plena inclusión, no siempre se alcanza de hecho. Son muchos los factores que inciden en ello y que se reflejan en el informe. Por ejemplo:
– La dificultad de liderazgo en un sistema educativo complejo, con cientos de centros y miles de aulas y de agentes sociales.
– La respuesta diferenciada que se ofrece, mediante profesorado y recursos técnicos y materiales específicos, sin que a veces se logre una implicación del conjunto de la comunidad educativa en la atención a la diversidad.
– La tendencia histórica -y la mentalidad social- segregadora.
– La excesiva concentración de pe
rsonas con necesidades educativas especiales en determinados centros, que puede llegar a hacer imposible la inclusión…
2. Las diferencias en la atención entre territorios
Los datos recogidos en el informe mostraban importantes diferencias respecto a la atención a las necesidades educativas especiales entre los diferentes territorios:
– en la proporción de alumnos y alumnas que son considerados como sujetos de necesidades educativas especiales;
– en la proporción de alumnado con necesidades educativas especiales que es clasificado bajo un tipo de necesidad o de otra;
– en la adjudicación de recursos humanos...
Algunas de estas diferencias pueden explicarse por la historia (por ejemplo, la trayectoria previa de los servicios, centros, asociaciones ligadas a la educación especial en cada territorio). Otras pueden deberse a las diferencias de criterio a la hora de considerar una necesidad como necesidad educativa especial y objeto de apoyo específico, o al clasificarla como de un tipo o de otro. En algún caso, también, las diferencias de recursos observadas pueden deberse a la falta de criterios similares entre las diferentes fuentes de datos al cuantificarlos.
Hay diferencias, sin embargo, que son difíciles de comprender. Especialmente, las que se aprecian en cuanto a las tasas de intervención: ningún dato de población o socioeconómico puede justificar, por ejemplo, que en Álava la proporción de alumnos/ as que son considerados como sujetos con necesidades educativas especiales sea del 2,6%, en Bizkaia sea del 1,6% y en Gipuzkoa del 2,1%. Tampoco la autonomía de los centros pe
rmite explicar tales diferencias. Más bien, deben ser atribuidas a la mayor o menor capacidad de detección y a la ausencia de criterios comunes que garanticen una mayor equidad en la respuesta a las necesidades y en la consiguiente distribución de recursos.
3. Las dificultades para lograr la implicación de toda la comunidad educativa en la respuesta a las necesidades educativas especiales
La atención a las necesidades educativas especiales exige, con frecuencia, recursos específicos que se incorporan a los centros ordinarios. De hecho, año tras año se han ido creando nuevos recursos y figuras profesionales que se han incorporado al sistema educativo, bien en servicios de apoyo, bien en los propios centros educativos, bien como recursos itinerantes: profesorado de centros de recursos para invidentes; equipos multiprofesionales de zona; profesorado consultor, orientador, de aprendizaje de tareas, de pe
dagogía terapéutica, logopedas, auxiliares, fisioterapeutas...
El informe recoge valoraciones que ponen en duda la correcta incorporación de algunos de estos profesionales a la dinámica escolar y, al mismo tiempo, apuntan la dificultad que existe para que todos los componentes de la comunidad educativa asuman como propia la respuesta a las necesidades educativas especiales, y no como función exclusiva del pe
rsonal específico o especializado. Entre los datos, valoraciones y propuestas recogidas en este sentido se pueden señalar las siguientes:
– insuficiente incardinación de algunas figuras profesionales en la estructura de los centros;
– utilización inadecuada, en algunos casos, de recursos humanos específicos para tareas que no les corresponden;
– inexistencia de coordinación entre servicios o dificultades de coordinación entre profesionales que trabajan con las mismas pe
rsonas con necesidades educativas especiales...;
– importancia de que determinados agentes como los equipos directivos de los centros o la inspección educativa lideren estos procesos.
4. Las lagunas en la prevención y atención precoz de las necesidades educativas especiales
Existe un consenso profesional sobre la importancia de prevenir, detectar, diagnosticar y atender lo antes posible a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. Nadie duda de la trascendencia de una detección y atención precoz. La propia normativa de nuestra Comunidad recoge esta prioridad y la necesidad de comunicación en el llamado espacio sociosanitario: «La Administración educativa procurará que la atención, identificación y valoración del alumnado con necesidades educativas especiales se produzcan a la edad más temprana posible. A tal efecto, por medio de los servicios responsables del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, deberá establecer comunicación con los servicios correspondientes de los Departamentos de Bienestar Social de las Diputaciones Forales y del Departamento de Sanidad.» (Artículo 4.2. del Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora).
Es verdad que, a veces, un diagnóstico prematuro e incorrecto puede acarrear problemas. Sin embargo, casi siempre es la única vía para poder acceder a una atención organizada o a unos recursos específicos. Quien lea las historias de vida recogidas en el anexo I del informe de referencia podrá apreciar, en el testimonio directo de las pe
rsonas entrevistadas, la importancia que en su vida y en su proceso de escolarización tuvieron el diagnóstico y la consiguiente atención.
La progresiva y cada vez más temprana escolarización en los centros (0-3 años) ha respondido muchas veces más a criterios de oportunidad que de prioridad objetiva. La necesidad de una detección y atención temprana obliga a revisar esa situación.
5. Coordinación entre diferentes servicios y relación entre el sistema educativo y las familias y asociacione.
Tanto la coordinación entre servicios y profesionales, como la implicación de la familia o de los representantes legales en el proceso educativo de sus hijos, hijas o representados, son factores que inciden decisivamente en la calidad de la respuesta. Esto, que es válido para la generalidad de los casos, adquiere una importancia especial cuando se refiere a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. El informe refleja insuficiencias en este sentido, tanto desde la pe
rspectiva de los profesionales del sector, como desde la pe
rspectiva de las familias y de las asociaciones de familiares. También recoge valoraciones positivas sobre los avances logrados en la participación de las familias, durante los últimos años.
6. Valoración e intercambio de buenas prácticas
La pe
rspectiva metodológica adoptada en la elaboración del informe se centraba en la calidad. Aquí estamos insistiendo en los elementos negativos, preocupantes o manifiestamente mejorables. Y lo estamos haciendo, necesariamente, en términos generales. Sin embargo, no debe olvidarse que el sistema educativo vasco está formado por cientos de centros y miles de aulas y de profesionales.
Es evidente que, lo mismo que existen malas prácticas, existen también buenas prácticas y ejemplos a seguir en cualquiera de los aspectos señalados: inclusión, coordinación, implicación de la comunidad educativa, atención prioritaria a los más necesitados, organización eficiente y aprovechamiento de los recursos... En nuestros informes, por sus propias características y finalidad, debemos insistir en lo insuficiente y mejorable. Pe
ro no tiene por qué ser siempre así.
Uno de los rasgos más criticables de nuestro sistema es, precisamente, que no valora ni difunde suficientemente las buenas prácticas. En este caso, por ejemplo, los buenos ejemplos de organización escolar en respuesta a las necesidades educativas especiales. La buena o la mala práctica, con frecuencia, no tiene ningún tipo de consecuencia (ni positiva ni negativa) para quienes la ejercen. Esto tiene, al menos, un doble efecto negativo: no ayuda a la motivación o refuerzo de los profesionales u organizaciones más eficientes; no facilita que otros puedan aprender de ellas.
Las propuestas de mejora (recomendaciones anteriores)
En el informe que tomamos como base, el Ararteko efectuó 21 recomendaciones referidas a diferentes aspectos:
– A la organización general del sistema educativo y a sus prioridades.
– A la evaluación de los centros y el fomento de las buenas prácticas de inclusión.
– Al refuerzo de determinadas figuras y la coordinación.
– A la introducción de mejoras en los procedimientos y recursos.
– A la sensibilización social e implicación de los agentes sociales.
Aquí nos limitaremos a enunciar las 21 recomendaciones (para recordar y no pe
rder la visión de conjunto) pe
ro sólo comentaremos o desarrollaremos brevemente (aunque la selección sea muy discutible) algunas que tienen una relación más directa con la parte de necesidades educativas acotadas para este capítulo: las ligadas a discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales. Otras recomendaciones aquí sólo citadas serán comentadas en los subcapítulos siguientes.
Para ver el contenido íntegro de todas las recomendaciones, cfr. cap. 9 del Informe La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV.
– En un primer bloque, efectuamos cinco recomendaciones que afectan a la organización general del sistema educativo y a sus prioridades. Proponemos:
• Dar prioridad a la educación temprana del alumnado desfavorecido.
• Aplicar una discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos centros que atienden en mayor grado a alumnado especialmente desfavorecido.
• Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales y eviten los «guetos escolares».
• Desarrollar las respuestas al alumnado desfavorecido socialmente.
• La clarificación de los CIP y la articulación entre la enseñanza reglada y no reglada.
– En un segundo bloque efectuamos tres recomendaciones referidas a la evaluación de los centros y al fomento de buenas prácticas de inclusión. Proponemos:
• Evaluar la atención que ofrecen los centros a las necesidades educativas especiales.
• Reconocer y extender las buenas prácticas de inclusión.
• Potenciar determinadas intervenciones en el aula ordinaria y dinámicas cooperativas, como por ejemplo, la actuación simultánea de varios profesionales en el aula ordinaria (apoyo e intervención en el aula; no fuera de ella) o la utilización de dinámicas cooperativas entre el alumnado.
– En un tercer bloque efectuamos cinco recomendaciones dirigidas al refuerzo de determinadas figuras profesionales y a la mejora de la coordinación:
• Apoyar a los equipos directivos en el ejercicio del liderazgo para la inclusión.
• Tener más en cuenta la diversidad del alumnado en la selección y formación específica de profesionales en la atención a las necesidades educativas especiales, con especial incidencia en los equipos directivos y el profesorado de la ESO, la incorporación de pe
rsonas profesionales con discapacidad…
• Lograr una mayor integración de las «nuevas» figuras profesionales en la dinámica escolar (consultores, orientadores, logopedas, fisioterapeutas, profesorado de aprendizaje de tareas, auxiliares...).
• Mejorar la coordinación entre servicios, no sólo entre los servicios educativos (servicios centralizados, de zona y de centro), sino también con servicios sociales o servicios sanitarios.
• Revisar la organización horaria de la Educación Secundaria.
– En un cuarto bloque efectuamos seis recomendaciones de mejora en los procedimientos y recursos:
• Mejoras en la detección y valoración de las necesidades educativas especiales, tanto en los momentos previos a la escolarización (detección y atención temprana) como durante el propio proceso de escolarización.
• Unificar criterios en la identificación y registro de las necesidades educativas especiales, lo que ayudará a realizar un seguimiento más fiable de la atención a las necesidades educativas especiales en función de los datos reflejados por el propio sistema educativo.
• Establecer protocolos de actuación y garantías de confidencialidad para todos los profesionales implicados.
• Cuidar de modo especial el tránsito de la Educación Primaria a la Educación Secundaria, uno de los momentos críticos, en los que resulta más difícil asegurar la continuidad de la atención a las necesidades educativas especiales, sobre todo cuando el cambio de etapa coincide con un cambio de centro sin relación organizativa con el anterior.
• Eliminar las barreras arquitectónicas en los centros, condición imprescindible para la integración escolar del alumnado con determinadas discapacidades.
• Aprovechar las potencialidades de las nuevas tecnologías, que, en ocasiones, ofrecen poderosos recursos de ayuda a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y pueden proporcionar instrumentos adaptados y aprendizajes «enriquecidos» al alumnado con determinadas necesidades.
– Las dos últimas recomendaciones del informe proponen mejorar:
• La sensibilización social y la implicación de toda la comunidad educativa.
• La relación con las familias y asociaciones, importantes elementos de apoyo, de interlocución, de canalización de demandas, de colaboración en la búsqueda de respuestas adaptadas...
Los seguimientos
Los seguimientos realizados desde el Ararteko sobre esta cuestión arrancan, básicamente, del informe extraordinario La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV, del año 2001. A partir de aquel momento, hemos llevado a cabo múltiples actuaciones, tanto mediante reuniones con pe
rsonas responsables del Departamento de Educación como mediante diferentes expedientes de oficio. Del resultado obtenido desde entonces y hasta el año 2009 se ha dado cuenta en los informes ordinarios de años anteriores.
Si bien en nuestras primeras actuaciones de seguimiento solicitamos información detallada sobre todas y cada una de las 21 recomendaciones del informe, recordadas en el epígrafe anterior, en los últimos años hemos considerado más útil centrarnos sólo en algunas de ellas, limitándonos a determinadas propuestas y datos que, en función de las informaciones anteriores, nos parecían más significativos y objetivables, y que, incluso, podían servirnos, al menos algunos de ellos, como indicadores de evolución.
Así, en ocasiones se ha buscado un seguimiento global, pe
ro en otras nos hemos centrado en determinadas recomendaciones, por su trascendencia o necesidad de mejora. En el año 2007 optamos por diferenciar las pe
ticiones de información: una de carácter más global, otra centrada en las barreras arquitectónicas, y otra sobre las unidades educativo- terapéuticas. Y obtuvimos una respuesta parcial.
Por otra parte, y con posterioridad al informe de referencia, se ha aprobado una serie de planes que suponen compromisos en cuanto a la respuesta a las necesidades especiales, o más bien específicas. Nos referimos, básicamente, a los apartados de "Educación" incluidos en los Planes de inmigración y en los planes de participación e integración del pueblo gitano. De ahí que, para una mayor claridad y un mejor seguimiento, en los últimos años hayamos optado por diferenciar seis bloques, cada uno de los cuales suele ser abordado en un expediente específico:
1) Respuesta a las necesidades educativas especiales ligadas a discapacidad.
2) Respuesta a las necesidades específicas de la población inmigrante.
3) Respuesta a las necesidades específicas de la población del pueblo gitano.
4) Respuesta a las necesidades específicas de la población socialmente desfavorecida.
5) Supresión de barreras arquitectónicas.
6) Centros de día o unidades educativo-terapéuticas
Como se puede comprobar, también en este informe diferenciamos y damos entidad propia a las situaciones señaladas dedicando a cada una de ellas un subcapítulo específico. Ahora en éste, nos centramos específicamente en el primer sector: en las necesidades educativas especiales ligadas a alguna discapacidad. E incluimos en él la información correspondiente a la supresión de barreras arquitectónicas.
Así, en este tema concreto, en lo que respecta al alumnado con necesidades educativas especiales ligadas a discapacidad, hemos solicitado cada año al Departamento de Educación los datos actualizados, correspondientes a cada curso (escolarización por territorios, redes, etapas…) en los términos o nivel de desglose que considerase conveniente, pe
ro de tal modo que pe
rmitieran su comparación con los datos de cursos anteriores. Ello ha posibilitado disponer de algunas series de datos que pe
rmiten apreciar la evolución, como se verá en el apartado siguiente.
Durante varios años hemos efectuado también un seguimiento, en este caso poco exitoso, sobre la incorporación al sistema de determinadas figuras o pe
rfiles profesionales.
Recordemos que en nuestro informe de referencia efectuamos una recomendación respecto al favorecimiento de la diversidad del profesorado, la posible incorporación de pe
rsonas pe
rtenecientes a culturas minoritarias o pe
rsonas con discapacidad (recomendación 10ª, apartado 1º). Sobre esta cuestión, a raíz de otro informe extraordinario (La integración laboral de las pe
rsonas con discapacidad en la CAPV), solicitamos en su día algunos datos mediante un expediente de oficio específico. De la respuesta obtenida del departamento en 2004, llamaba la atención la ausencia de datos sobre el número real de pe
rsonas con discapacidad empleadas en las diferentes funciones y categorías profesionales. Por ello, de acuerdo con las respuestas obtenidas de esa y de otras administraciones, el Ararteko efectuó una serie de propuestas concretas:
– Elevar el actual cupo de reserva de plazas hasta alcanzar una cuota del 10%.
– Extender su aplicación a cualquier tipo de contratación, en especial al empleo temporal, incorporándolo expresamente en las instrucciones de gestión de listas o bolsas de sustituciones.
– Lograr su distribución ordenada, según los distintos grupos y categorías, de tal manera que se posibilite hacer extensiva esta medida de promoción al mayor número de pe
rsonas con discapacidad.
– Apurar las medidas positivas que favorezcan el acceso de las pe
rsonas con discapacidad a los empleos públicos, dotando de un contenido real a las adaptaciones posibles, más allá de la mera reserva de plazas.
Básicamente se trata de las mismas sugerencias que ya fueron planteadas en una recomendación general incorporada a nuestro informe anual de 2002 ("La cuota de reserva como medida de promoción del acceso de pe
rsonas con discapacidad al empleo público de la CAPV" –cfr. Informe 2002, capítulo VI–), si bien esta vez consideramos oportuno concretar más su contenido, en función de las propuestas ya asumidas en el Plan para la incorporación de pe
rsonas con discapacidad al mercado laboral ordinario de la CAPV.
Junto a ello, planteábamos a las diferentes administraciones, la conveniencia de establecer un sistema de seguimiento y tratamiento de datos relativos a empleados con discapacidad, que pe
rmita, en definitiva, conocer el grado real de cumplimiento de las iniciativas propuestas (cfr. Informe 2004, cap. I, apdo. 1.1.13). En los años siguientes hemos venido solicitando información sobre ello.
De las respuestas obtenidas no parece que se hayan producido avances o modificaciones significativas en la línea de lo recomendado, salvo en algunas Ofertas Públicas de Empleo (por ejemplo para Especialistas de Apoyo Educativo). Ni respecto a las cuatro propuestas señaladas, ni en cuanto a la disponibilidad de datos sobre el pe
rsonal con discapacidad, ni en cuanto a la incorporación al sistema de pe
rsonas que posean un conocimiento de otras lenguas o culturas de origen de un alumnado cada vez más diverso en estos aspectos, bien mediante la incorporación de nuevos recursos humanos, bien mediante la formación de profesionales del propio sistema.
Hay otras tres cuestiones más que han sido objeto de seguimiento sistemático:
1) La coordinación con otras instancias para la puesta en marcha de unidades terapéutico-educativas.
2) La mejora de las garantías de confidencialidad en el tratamiento de los datos.
3) La supresión de barreras arquitectónicas.
La primera de ellas será tratada en el subcapítulo de este informe dedicado a la salud mental infanto juvenil. Las otras dos, las resumimos aquí sucintamente.
– En cuanto al registro de las necesidades educativas especiales (recomendación 15ª), y los protocolos de actuación y las garantías de confidencialidad (recomendación 16ª), los seguimientos han pretendido averiguar qué elementos de garantía se estaban estableciendo para el cumplimiento de los requisitos legales de confidencialidad.
La última información recibida a este respecto es de abril de 2007 y en ella se señalaba que no se había podido terminar la fase de experimentación de la aplicación informática, que se detectaron problemas que afectaban a la confidencialidad, que se estaba rediseñando la aplicación, que se iba a iniciar otra fase de pruebas…
– Por último, resumamos los pasos dados en cuanto a la eliminación de barreras en los centros (recomendaciones 18ª y 19ª de nuestro informe de referencia).
La mayoría de las actuaciones del Ararteko en esta materia han buscado actualizar pe
riódicamente la información disponible, especialmente en lo que se refiere a la elaboración del "mapa de situación" real de la accesibilidad en todos los centros de nuestra Comunidad (es decir, sobre la aplicación de nuestra recomendación nº 18, cuyo cumplimiento fue asumido formalmente por el propio Departamento), y sobre las previsiones para alcanzar la plena accesibilidad en todos los centros.
Estas cuestiones, entre otras, fueron objeto de una reunión monográfica el 1 de febrero de 2006, reunión en la que los responsables del departamento manifestaron su voluntad de finalizar el mapa dentro de dicho año. Por ello, en nuestras posteriores pe
ticiones de información hemos venido solicitando las siguientes informaciones:
1) Cuantías presupuestadas y ejecutadas en supresión de barreras arquitectónicas en los últimos ejercicios presupuestarios y número de centros educativos en los cuales, fruto de las obras realizadas, se habían suprimido las barreras.
2) Si efectivamente existía un "mapa de situación" real de la accesibilidad en todos los centros de nuestra comunidad y si era así, cuáles eran sus datos básicos: número y proporción de centros con y sin barreras, por etapas, territorios, etc.
3) Cuál era el calendario del departamento para alcanzar la plena accesibilidad en todos los centros.
En este sentido, las respuestas recibidas del departamento solían limitarse a ofrecer dos listados con los centros y partidas destinadas a ellos en cada ejercicio presupuestario, y un listado con los centros y partidas previstas para "años sucesivos".
Teniendo en cuenta estos antecedentes, el año 2009 dirigimos nuevos expedientes de seguimiento al departamento, en la misma línea pe
ro solicitando información más precisa. Fruto de estas actuaciones, se han recibido dos respuestas del Dpto. de Educación:
– La primera, recibida el 7 de mayo de 2009, fue remitida por el entonces viceconsejero de Administración y Servicios.
– La segunda, recibida el 12 de enero de 2010, ha sido elaborada por la actual Dirección de Recursos Materiales del departamento.
Se trata de dos informes muy detallados, que recogen, por ejemplo, datos de obras previstas o realizadas centro a centro, y cuyo contenido sólo cabe apuntar aquí.
Así, la primera de las respuestas se centra en el "Plan Extraordinario de Mejora de las infraestructuras de los centros de enseñanza pública 2008-2012", aprobado en 2008, en el marco del Acuerdo interinstitucional firmado entre el Gobierno Vasco y las tres diputaciones forales de "Dinamización de la inversión pública para la aceleración económica y el empleo". Este plan preveía la realización de casi 350 obras de inversión en centros (obras de todo tipo, no sólo para supresión de barreras) con un importe total de 700 millones de euros. El documento recibido viene a ser una segunda versión del plan, actualizada en el primer trimestre de 2009. En cuanto a las previsiones económicas y obras a realizar centro a centro, para adecuarlo a las necesidades, recoge datos no sólo del pe
ríodo inicialmente planificado (2008-2012) sino hasta el 2015, ya que no considera posible realizar todas las obras necesarias en el pe
ríodo inicialmente previsto.
Como es bien sabido, por esas fechas (mayo de 2009), se produjo un cambio de Gobierno. El nuevo expediente de oficio del Ararteko dirigido al Dpto. de Educación el 2 de noviembre de 2009 tenía, por tanto, el objetivo de recabar los datos y previsiones de los nuevos responsables del departamento.
El amplio dossier elaborado por la Dirección de Recursos Materiales se concreta básicamente en 6 documentos anexos:
– Anexo I, sobre suministro de material especial para uso de los estudiantes con movilidad limitada o con otras afecciones, que requieren de material específico para la realización de sus actividades en los centros escolares (sillas de ruedas, mesas y bandejas adaptadas a las sillas de ruedas, camillas, material para ejercicios físicos, material didáctico especial, andadores, sillas reclinables WC, pizarras interactivas, etc.), correspondiente a los años 2008 (409.478,59 €) y 2009 (369.106,4 €).
– Anexo II, de:
• obras mayores de adecuación a la normativa de accesibilidad en centros existentes, realizándose rampas de acceso a los edificios, sustitución de puertas de mayor dimensión, construcción de ascensores, transformación de aseos para usuarios con movilidad reducida, etc. (años 2008 y 2009);
• centros escolares de nueva creación y ampliación de edificios existentes en cuyos proyectos se contempla la normativa de accesibilidad (años 2008 y 2009).
– Anexo III, de subvenciones para la realización de obras de supresión de barreras arquitectónicas en centros escolares concertados. (Subvenciones concedidas en 2008. Solicitudes de 2009 – en proceso de resolución en aquellas fechas.)
– Anexos IV, V y VI: Mapas de Accesibilidad de los años 2002-2009 de Álava, Bizkaia y Gipuzkoa, con las previsiones de obras centro a centro y año a año.
Todos estos documentos, incluidos los mapas de accesibilidad de cada Territorio Histórico, constituyen útiles instrumentos que podrán ser utilizados en posteriores seguimientos, hasta lograr la plena accesibilidad.
Datos esenciales – indicadores
– Seguramente, el indicador más elemental en el tema que nos ocupa es el número de menores escolarizados que en un determinado momento (por ejemplo en un curso concreto) tienen la consideración de "alumno/a con necesidades educativas especiales".
Así, a modo de resumen, respecto al alumnado con necesidades educativas especiales ligadas a discapacidad, sobredotación y necesidades específicas de apoyo educativo podemos ofrecer las siguientes tablas, correspondientes a los tres últimos cursos:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
Lo que, en términos globales, supone incrementos constantes en los últimos años; siguiendo la misma tendencia de años anteriores (para ver datos de cursos anteriores, cfr. Informes anuales del Ararteko). En los dos últimos cursos, el aumento de alumnos con necesidades educativas especiales ha sido de algo más de mil (1.058); es decir, de un 10%.
En cuanto a la evolución de su distribución por territorios, redes y etapas o niveles educativos ha sido la siguiente:
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | TOTAL | |||||
Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | |
E. Infantil y E. Primaria | 669 | 399 | 1.989 | 1.007 | 1.399 | 922 | 6.385 | |
ESO | 273 | 224 | 851 | 601 | 538 | 526 | 3.013 | |
E. Postobligatoria | 21 | 8 | 31 | 15 | 31 | 16 | 122 | |
TOTAL | 963 | 631 | 2.871 | 1.623 | 1.968 | 1.464 | 9.520 | |
TOTAL | 1.594 | 4.494 | 3.432 | 9.520 | ||||
Nº de aulas estables | 143 | 45 | 199 | 316 | 91 | 155 | 433 | 516 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | TOTAL | |||||
Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | |
E. Infantil y E. Primaria | 719 | 417 | 2.101 | 1.102 | 1.386 | 904 | 6.621 | |
ESO | 261 | 251 | 915 | 612 | 557 | 538 | 3.134 | |
E. Postobligatoria | 19 | 14 | 31 | 20 | 30 | 18 | 132 | |
Aulas estables | 119 | 30 | 232 | 307 | 79 | 154 | 921 | |
TOTAL | 1.110 | 712 | 3.279 | 2.041 | 2.052 | 1.614 | 10.808 | |
TOTAL | 1.822 | 5.320 | 3.666 | 10.808 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | TOTAL | |||||
Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | Púb. | Priv. | |
E. Infantil y E. Primaria | 923 | 426 | 2.160 | 1.210 | 1.454 | 1.007 | 7.180 | |
ESO | 324 | 250 | 899 | 577 | 584 | 517 | 3.151 | |
E. Postobligatoria | 29 | 12 | 23 | 19 | 144 | 51 | 278 | |
Aulas estables | 130 | 39 | 245 | 382 | 0 | 142 | 918 | |
TOTAL | 1.406 | 727 | 3.327 | 2.168 | 2.182 | 1.717 | 11.527 | |
TOTAL | 2.133 | 5.495 | 3.899 | 11.527 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
Estos datos muestran pe
queñas variaciones de un curso a otro, y en cuanto a la distribución de este alumnado por redes una proporción, casi constante, de seis a cuatro: 60% en la red pública y 40% en la red privada según los datos del último curso.
Los datos arriba ofrecidos (al igual que los de cursos anteriores, ofrecidos en los informes anuales del Ararteko) pe
rmiten efectuar diferentes lecturas. Aquí solamente haremos una de ellas, relacionada con la distribución territorial.
Como se recordará, en el informe de referencia destacamos las diferencias entre territorios como uno de los principales problemas, contrario a la equidad. Difícilmente se podía justificar que la proporción del alumnado considerado como sujeto con necesidades educativas especiales supusiera en Álava el 2,6% del total de su alumnado, el 1,6% en Bizkaia, y el 2,1% en Gipuzkoa. Estos datos o proporciones correspondían al curso 1999-2000.
Los datos actualizados nos pe
rmiten valorar si se sigue manteniendo tal situación o si se ha corregido y en qué grado.
Así, en el curso 2009-2010, los datos actualizados eran:
• En Álava, 2.133 alumnos/as con necesidades educativas especiales, sobre un total de 49.613 escolarizados en el territorio (en los niveles considerados: todos los no universitarios, salvo EPA), lo que supone una proporción del 4,3%.
• En Bizkaia, 5.495 sobre un total de 169.319 escolarizados, lo que suponen un porcentaje del 3,2%.
• En Gipuzkoa, 3.899 sobre un total de 114.691, lo que supone una proporción del 3,4%.
Así pues, diez años después, las diferencias entre territorios siguen existiendo, especialmente en el caso de Álava respecto a Bizkaia y Gipuzkoa. También resulta interesante observar que, en los últimos diez años, el incremento en la proporción de alumnos considerados como sujetos de necesidades educativas especiales ha sido notable en los tres territorios. En la actualidad, para el conjunto de la CAPV, de cada 1.000 alumnos-alumnas escolarizadas 34 (3,45%) son tipificados como alumnos con necesidades educativas especiales.
– Otro indicador importante es el del número de profesionales dedicados a la atención a este alumnado.
Respecto al pe
rsonal de apoyo, los últimos datos ofrecidos (correspondientes al curso 2008-2009) son los siguientes:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
También en este caso disponemos de toda una serie de datos de cursos anteriores (que se pueden ver en los Informes ordinarios del Ararteko de años precedentes), pe
ro la introducción o no en las tablas de diferentes profesionales según los años, hace poco fiable la comparación.
En todo caso, y si admitimos como criterio válido de inclusión el utilizado en la tabla precedente, estamos hablando de algo más de tres mil profesionales dedicados a diferentes tareas de atención y apoyo, lo que supone, aproximadamente, el 10% respecto al total del pe
rsonal docente en los niveles o etapas consideradas.
– A lo largo de estos años hemos dispuesto también de otros indicadores cuantitativos que ayudan a ver la evolución. Por ejemplo: el presupuesto destinado a la concertación de aulas de educación especial en centros privados; el número de cursos ofrecidos en el programa de formación pe
rmanente del profesorado; el número de proyectos de formación e innovación…
En general, en todos ellos, se han mantenido o se han incrementado los recursos destinados a la respuesta a las necesidades educativas especiales cada curso.
Como elemento de referencia, reflejamos aquí, solamente los datos correspondientes al curso 2008/2009:
• Concertación:
- 34.537.094,30 Euros para la concertación de 546 unidades de educación especial;
- 9.298.791,86 Euros a 195 centros concertados para la contratación de 486 especialistas de apoyo.
• Cursos de formación relacionados con las necesidades educativas especiales: 48 cursos ofrecidos en el programa Garatu 2008/2009.
• Proyectos de formación e innovación en centros: 40 proyectos relacionados con el programa de necesidades educativas especiales y 85 con el programa de diversidad.
Luces y sombras en la respuesta institucional
No cabe duda de que la configuración de un sistema educativo inclusivo, capaz de atender de manera adecuada y normalizada al alumnado con necesidades educativas especiales, ha sido una de las apuestas básicas en nuestra Comunidad, mantenida ya durante varias décadas.
Ello ha exigido importantes cambios de mentalidad, normativos y organizativos, así como una notable dedicación de recursos pe
rsonales y técnicos destinados a mejorar la capacidad de respuesta a las necesidades. Los centros especiales o las aulas cerradas de educación especial son hoy, prácticamente, excepcionales y sólo utilizados para determinadas situaciones de especial gravedad y dificultad.
La inclusión plena, sin embargo, sigue siendo una meta, un desiderátum, difícil de alcanzar. Siguen existiendo barreras que la dificultan: barreras de carácter social, cultural, que pe
rviven aún como consecuencia de un sistema segregador mantenido durante largo tiempo; barreras arquitectónicas y tecnológicas que no acaban de superarse de forma generalizada en todos los centros; barreras organizativas dentro del propio sistema escolar, que inciden en que la escolarización y los agrupamientos del alumnado sean más o menos equitativos, más o menos integradores, más o menos compensatorios…
De acuerdo con el seguimiento efectuado queda aún mucho por mejorar en algunos aspectos esenciales y, al mismo tiempo, muy concretos. Así, por ejemplo:
– En la supresión total de las barreras arquitectónicas o en la incorporación de recursos tecnológicos, cada vez más potentes, que favorezcan el aprendizaje.
– En la incorporación al sistema de profesionales con discapacidad.
– En la detección y atención temprana de las necesidades educativas especiales, clave para una adecuada escolarización.
– En la consideración de determinadas situaciones o características como necesidades educativas especiales.
– En las garantías de confidencialidad en el tratamiento de los datos. Etc.
La visión de las quejas
Si tomamos como referencia o ejemplo las quejas recibidas en el Ararteko en los dos últimos años, podemos observar que el número de ellas referidas directamente a la atención (la falta de atención) a las necesidades educativas especiales es significativo: al menos 6 quejas sobre 111 en materia de educación el año 2008; otras 6 quejas sobre 76 en 2009; además de otras referidas a servicios complementarios.
En cuanto a los motivos de queja tienen que ver con casi todos los recursos que la ley prevé para responder adecuadamente a tales necesidades. Recursos que pueden diferenciarse en dos grandes bloques:
1) Medidas de accesibilidad y ayudas técnicas o pe
rsonales necesarias.
2) Posibilidades de adaptaciones curriculares significativas.
La mayor parte de las quejas recibidas se refieren al primer bloque. Y, entre ellas, podríamos diferenciar los siguientes motivos de queja:
– Por la falta de accesibilidad o las barreras existentes en algunos centros: bien en el momento de la primera escolarización (lo que ha afectado especialmente a centros dependientes del Consorcio Haurreskolak), bien por motivo de un cambio de centro por traslado familiar o cambio de etapa.
En general, estas quejas se han resuelto favorablemente, adelantando las obras de supresión de barreras arquitectónicas.
– Por la falta de apoyos o de pe
rsonal especializado para determinadas funciones (logopedias, fisioterapia…).
En ocasiones, la queja por falta de apoyo lo ha sido para determinadas actividades o tiempos que no tienen la consideración de "obligatorias" (por ejemplo, para atender un servicio de guardería ofertado por el centro durante el pe
riodo vacacional), o para el tránsito de una situación de escolaridad a otra (por ejemplo, de una atención individual domiciliaria a una escolarización en centro de Formación Profesional…).
– En este sentido, seguramente, la queja más repetida y de mayor trascendencia se refiere a las dificultades para la sustitución de especialistas de apoyo.
Esta cuestión no sólo ha sido objeto de queja ante el Ararteko (ver, por ejemplo, en el Informe 2008, área de Educación) sino también de negociación sindical y de interpelación y debate parlamentario.
– Finalmente, otras de las quejas sobre la falta de recursos, o inadecuación de los existentes a las necesidades educativas especiales, se refieren a la necesidad de servicios adaptados, por ejemplo de transporte.
En cuanto a las quejas relacionadas con las adaptaciones curriculares significativas, conviene recordar su significado: se trata de una medida extraordinaria por la que –ante determinadas situaciones y de acuerdo con un procedimiento fijado– se introducen modificaciones importantes en los elementos preceptivos del currículo, adaptándose o eliminándose una parte importante de los objetivos de una o varias áreas, del ciclo o de la etapa…
Las quejas en esta materia suelen provenir de pe
rsonas que consideran que su hijo o su hija tendría derecho a una adaptación curricular significativa que, sin embargo, no se le reconoce.
Relacionado con esto, podemos señalar aquí, a modo de ejemplo, la queja de la asociación de dislexia de Bizkaia, DISLEBI, en demanda de una mayor respuesta de la Administración educativa a las necesidades del alumnado con esta dificultad de aprendizaje: tanto para su detección y tratamiento como respecto a los criterios de intervención o a la formación del profesorado.
La visión de los propios menores
No disponemos en este tema de una recogida de datos más o menos sistemática en cuanto a qué opinan los propios menores con necesidades educativas especiales sobre su situación escolar.
Sí disponemos, en cambio, de valoraciones, tal vez más indirectas, pe
ro que pueden darnos cierta luz. Así, por ejemplo:
– Las valoraciones de pe
rsonas con necesidades educativas especiales que ya son adultas –o la que efectúan sus familias en el caso de varios menores–, que analizan desde esa pe
rspectiva su historia pe
rsonal (cfr. historias de vida recogidas en el Anexo I del informe de referencia, pp. 205-233).
– Las valoraciones recogidas a través de las quejas y de las reuniones mantenidas con representantes de asociaciones de familiares afectados por tal o cual discapacidad.
En general, podemos decir que estas valoraciones, en lo que respecta al sistema educativo, suelen ser bastante positivas, especialmente cuando lo comparan con otras posibilidades, como pueden ser las de acceso al mundo laboral.
Las demandas, como se ha podido ver en el apartado anterior, normalmente, se refieren a la insuficiencia de recursos (como auxiliares o logopedas), a las limitaciones para participar en horarios, espacios o actividades extraescolares (como excursiones o campamentos), a la no consideración como "necesidades educativas especiales" de determinados problemas que, a su juicio, deberían ser tratados como tales (por ejemplo, la dislexia)…
Disponemos también de un reciente informe del Ararteko que nos aporta luz sobre la cuestión capital del grado de aceptación o rechazo del alumnado con alguna discapacidad, por parte de sus compañeros de aula.
En este sentido, el informe sobre La transmisión de valores a menores muestra que entre todas las "diferencias" estudiadas (de origen, de etnia, de orientación sexual…) la diferencia por discapacidad es la más aceptada –o, si se prefiere, la menos rechazada–, al menos según las respuestas generalizadas del alumnado de Educación Primaria y ESO a los cuestionarios.
Lo cual no quiere decir que no exista cierto grado de distancia o que la aceptación sea plena.
A modo de síntesis o conclusión. Recomendaciones y propuestas de mejora
De acuerdo con el seguimiento y las intervenciones llevadas a cabo en respuesta a las necesidades educativas especiales, debemos felicitarnos porque nuestro sistema educativo mantenga una apuesta decidida por la inclusión o integración escolar del alumnado con tales necesidades, especialmente con las derivadas o asociadas a alguna discapacidad, que son las que hemos analizado en este capítulo.
Esta variación global positiva no impide señalar las líneas de actuación en las que es preciso introducir, o seguir aplicando, mejoras significativas. Entre ellas, y de acuerdo con lo aquí reflejado, podemos destacar las siguientes:
– La supresión definitiva de las barreras arquitectónicas de los centros.
– La incorporación al sistema de profesionales con alguna discapacidad, al menos en los términos o en el grado previsto por la ley.
– La mejora en la detección y atención de las necesidades educativas especiales, especialmente en los primeros años (0-3 años).
– Lograr una mayor equidad en la distribución de los recursos y apoyos.
– Establecer protocolos, programas o instrumentos que garanticen la confidencialidad de los datos relativos al alumnado con necesidades educativas especiales.
– Evitar cualquier tipo de situación discriminatoria.
– Mejorar la colaboración con las familias y el mundo asociativo.
– Evaluar los planes y recursos.
– Efectuar un seguimiento de los resultados escolares…
Estas y otras recomendaciones aplicables a este sector, se desarrollan en el capítulo 5 de este informe.