Caracterización del sector
Durante las últimas décadas se ha producido un c
ambio extraordinario en nuestro sistema educativo en lo que se c
onocía c
omo "educación especial". La apuesta por integrar (incluir) al alumnado c
on necesidades educativas especiales en c
entros ordinarios y normalizar las respuestas educativas ha sido generalizada. De hecho, más del 90% del alumnado c
on necesidades educativas especiales se encuentra escolarizado en c
entros ordinarios, si bien es c
ierto que no todos los c
entros atienden a alumnado de estas c
aracterísticas, y menos aún en similar proporción. Ello ha exigido modificaciones normativas, c
onceptuales, organizativas, redistribución de recursos, c
reación de nuevas figuras profesionales, etc.
Conviene recordar o definir qué se entiende por "necesidades educativas especiales" o qué necesidades tienen tal c
onsideración en nuestro sistema educativo. El Decreto 118/1998 del Gobierno Vasco, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado c
on necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela c
omprensiva e integradora, establecía que:
"A efectos de este Decreto se entenderán c
omo necesidades educativas especiales las de aquellos alumnos y alumnas que requieran en un periodo de su escolarización, o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de c
onducta o por estar en situaciones sociales o c
ulturales desfavorecidas, así c
omo las de aquellos alumnos y alumnas que requieran atención específica debido a c
ondiciones personales ligadas a altas c
apacidades intelectuales".
Será esta definición la que nos servirá c
omo marco de referencia tanto en este subcapítulo c
omo en los siguientes. Aquí, en este apartado, nos limitaremos en c
oncreto a las necesidades educativas especiales ligadas o derivadas de alguna discapacidad (física, psíquica o sensorial, de acuerdo c
on la c
lasificación más extendida).
El propio Decreto señala la tipología de necesidades educativas especiales a las que el sistema educativo debe ofrecer una respuesta específica; las necesidades derivadas de:
– Retraso mental y/o trastorno generalizado del desarrollo.
– Sordera y deficiencia auditiva.
– Deficiencia visual.
– Discapacidad motora y parálisis c
erebral.
– C
ondiciones de mayor c
apacitación o sobredotación intelectual.
– Medio social o c
ultural desfavorecido.
– Situaciones de grave inadaptación escolar.
– Hospitalización y enfermedades de larga duración.
– Niveles lentos y dificultades importantes de aprendizaje.
Se trata, c
omo se verá en los datos que ofrecemos en posteriores epígrafes, de un volumen c
onsiderable de alumnas y alumnos (en torno a 11.000 en los últimos c
ursos), a c
uyas necesidades el sistema educativo destina una serie de profesionales especializados que ronda las 3.000 personas.
Los antecedentes
class="2-2Texto">La institución del Ararteko elaboró en su día un informe extraordinario sobre La respuesta a las necesidades educativas especiales en la C
APV, que se hizo público y fue objeto de debate parlamentario el año 2001.
class="2-2Texto">En el informe ordinario de aquel mismo año se recogió un resumen, insistiendo en las 10 c
uestiones especialmente preocupantes y en las 21 recomendaciones efectuadas. C
on posterioridad, en junio de 2002, mantuvimos una reunión c
on la c
onsejera de Educación y los máximos responsables del Departamento, en la que, entre otras, se abordaron c
uestiones relacionadas c
on el informe y c
on la necesidad de hacer un seguimiento de las recomendaciones c
ontenidas en él. Para ello, esta institución se dirigió, de oficio, a la c
onsejera de Educación para recabar una primera información, de c
arácter general, información que, finalmente, se recibió en marzo de 2003, en un amplio documento. Tanto dicho documento c
omo la información adicional solicitada y la nueva respuesta del Departamento, se resumieron en el informe de aquel año (cfr. Informe 2003, apdo. 1.1.10).
class="2-2Texto">A partir de ese momento, año tras año, se ha efectuado un seguimiento sistemático, c
entrado en algunos temas o indicadores (cfr. Informes anuales de 2004 a 2009)
Los problemas fundamentales
Desde una perspectiva garantista de los derechos, que es la que c
orresponde a la institución del Ararteko, en el informe extraordinario de referencia destacamos aquellas c
uestiones especialmente preocupantes y que, en nuestra opinión, debían ser objeto de atención prioritaria.
1. El salto existente entre la normativa y la práctica escolar
La normativa de aplicación en nuestra C
omunidad propone una escuela c
omprensiva e integradora, una escuela inclusiva. Es decir, unas instituciones escolares c
apaces de responder a la diversidad de los alumnos y las alumnas, y de lograr la integración educativa del alumnado c
on necesidades educativas especiales, temporales o que afecten a toda la vida escolar. Establece para ello c
riterios, procedimientos, recursos materiales, profesionales, servicios de apoyo... A pesar de los avances logrados, la realidad analizada muestra que la plena inclusión, no siempre se alcanza de hecho. Son muchos los factores que inciden en ello y que se reflejan en el informe. Por ejemplo:
– La dificultad de liderazgo en un sistema educativo c
omplejo, c
on c
ientos de c
entros y miles de aulas y de agentes sociales.
– La respuesta diferenciada que se ofrece, mediante profesorado y recursos técnicos y materiales específicos, sin que a veces se logre una implicación del c
onjunto de la c
omunidad educativa en la atención a la diversidad.
– La tendencia histórica -y la mentalidad social- segregadora.
– La excesiva c
oncentración de personas c
on necesidades educativas especiales en determinados c
entros, que puede llegar a hacer imposible la inclusión…
2. Las diferencias en la atención entre territorios
Los datos recogidos en el informe mostraban importantes diferencias respecto a la atención a las necesidades educativas especiales entre los diferentes territorios:
– en la proporción de alumnos y alumnas que son c
onsiderados c
omo sujetos de necesidades educativas especiales;
– en la proporción de alumnado c
on necesidades educativas especiales que es c
lasificado bajo un tipo de necesidad o de otra;
– en la adjudicación de recursos humanos...
Algunas de estas diferencias pueden explicarse por la historia (por ejemplo, la trayectoria previa de los servicios, c
entros, asociaciones ligadas a la educación especial en c
ada territorio). Otras pueden deberse a las diferencias de c
riterio a la hora de c
onsiderar una necesidad c
omo necesidad educativa especial y objeto de apoyo específico, o al c
lasificarla c
omo de un tipo o de otro. En algún c
aso, también, las diferencias de recursos observadas pueden deberse a la falta de c
riterios similares entre las diferentes fuentes de datos al c
uantificarlos.
Hay diferencias, sin embargo, que son difíciles de c
omprender. Especialmente, las que se aprecian en c
uanto a las tasas de intervención: ningún dato de población o socioeconómico puede justificar, por ejemplo, que en Álava la proporción de alumnos/ as que son c
onsiderados c
omo sujetos c
on necesidades educativas especiales sea del 2,6%, en Bizkaia sea del 1,6% y en Gipuzkoa del 2,1%. Tampoco la autonomía de los c
entros permite explicar tales diferencias. Más bien, deben ser atribuidas a la mayor o menor c
apacidad de detección y a la ausencia de c
riterios c
omunes que garanticen una mayor equidad en la respuesta a las necesidades y en la c
onsiguiente distribución de recursos.
3. Las dificultades para lograr la implicación de toda la c
omunidad educativa en la respuesta a las necesidades educativas especiales
La atención a las necesidades educativas especiales exige, c
on frecuencia, recursos específicos que se incorporan a los c
entros ordinarios. De hecho, año tras año se han ido c
reando nuevos recursos y figuras profesionales que se han incorporado al sistema educativo, bien en servicios de apoyo, bien en los propios c
entros educativos, bien c
omo recursos itinerantes: profesorado de c
entros de recursos para invidentes; equipos multiprofesionales de zona; profesorado c
onsultor, orientador, de aprendizaje de tareas, de pedagogía terapéutica, logopedas, auxiliares, fisioterapeutas...
El informe recoge valoraciones que ponen en duda la c
orrecta incorporación de algunos de estos profesionales a la dinámica escolar y, al mismo tiempo, apuntan la dificultad que existe para que todos los c
omponentes de la c
omunidad educativa asuman c
omo propia la respuesta a las necesidades educativas especiales, y no c
omo función exclusiva del personal específico o especializado. Entre los datos, valoraciones y propuestas recogidas en este sentido se pueden señalar las siguientes:
– insuficiente incardinación de algunas figuras profesionales en la estructura de los c
entros;
– utilización inadecuada, en algunos c
asos, de recursos humanos específicos para tareas que no les c
orresponden;
– inexistencia de c
oordinación entre servicios o dificultades de c
oordinación entre profesionales que trabajan c
on las mismas personas c
on necesidades educativas especiales...;
– importancia de que determinados agentes c
omo los equipos directivos de los c
entros o la inspección educativa lideren estos procesos.
4. Las lagunas en la prevención y atención precoz de las necesidades educativas especiales
Existe un c
onsenso profesional sobre la importancia de prevenir, detectar, diagnosticar y atender lo antes posible a los niños y niñas c
on necesidades educativas especiales. Nadie duda de la trascendencia de una detección y atención precoz. La propia normativa de nuestra C
omunidad recoge esta prioridad y la necesidad de c
omunicación en el llamado espacio sociosanitario: «La Administración educativa procurará que la atención, identificación y valoración del alumnado c
on necesidades educativas especiales se produzcan a la edad más temprana posible. A tal efecto, por medio de los servicios responsables del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, deberá establecer c
omunicación c
on los servicios c
orrespondientes de los Departamentos de Bienestar Social de las Diputaciones Forales y del Departamento de Sanidad.» (Artículo 4.2. del Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado c
on necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela c
omprensiva e integradora).
Es verdad que, a veces, un diagnóstico prematuro e incorrecto puede acarrear problemas. Sin embargo, c
asi siempre es la única vía para poder acceder a una atención organizada o a unos recursos específicos. Quien lea las historias de vida recogidas en el anexo I del informe de referencia podrá apreciar, en el testimonio directo de las personas entrevistadas, la importancia que en su vida y en su proceso de escolarización tuvieron el diagnóstico y la c
onsiguiente atención.
La progresiva y c
ada vez más temprana escolarización en los c
entros (0-3 años) ha respondido muchas veces más a c
riterios de oportunidad que de prioridad objetiva. La necesidad de una detección y atención temprana obliga a revisar esa situación.
5. Coordinación entre diferentes servicios y relación entre el sistema educativo y las familias y asociacione.
Tanto la c
oordinación entre servicios y profesionales, c
omo la implicación de la familia o de los representantes legales en el proceso educativo de sus hijos, hijas o representados, son factores que inciden decisivamente en la c
alidad de la respuesta. Esto, que es válido para la generalidad de los c
asos, adquiere una importancia especial c
uando se refiere a alumnos y alumnas c
on necesidades educativas especiales. El informe refleja insuficiencias en este sentido, tanto desde la perspectiva de los profesionales del sector, c
omo desde la perspectiva de las familias y de las asociaciones de familiares. También recoge valoraciones positivas sobre los avances logrados en la participación de las familias, durante los últimos años.
6. Valoración e intercambio de buenas prácticas
La perspectiva metodológica adoptada en la elaboración del informe se c
entraba en la c
alidad. Aquí estamos insistiendo en los elementos negativos, preocupantes o manifiestamente mejorables. Y lo estamos haciendo, necesariamente, en términos generales. Sin embargo, no debe olvidarse que el sistema educativo vasco está formado por c
ientos de c
entros y miles de aulas y de profesionales.
Es evidente que, lo mismo que existen malas prácticas, existen también buenas prácticas y ejemplos a seguir en c
ualquiera de los aspectos señalados: inclusión, c
oordinación, implicación de la c
omunidad educativa, atención prioritaria a los más necesitados, organización eficiente y aprovechamiento de los recursos... En nuestros informes, por sus propias c
aracterísticas y finalidad, debemos insistir en lo insuficiente y mejorable. Pero no tiene por qué ser siempre así.
Uno de los rasgos más c
riticables de nuestro sistema es, precisamente, que no valora ni difunde suficientemente las buenas prácticas. En este c
aso, por ejemplo, los buenos ejemplos de organización escolar en respuesta a las necesidades educativas especiales. La buena o la mala práctica, c
on frecuencia, no tiene ningún tipo de c
onsecuencia (ni positiva ni negativa) para quienes la ejercen. Esto tiene, al menos, un doble efecto negativo: no ayuda a la motivación o refuerzo de los profesionales u organizaciones más eficientes; no facilita que otros puedan aprender de ellas.
Las propuestas de mejora (recomendaciones anteriores)
class="2-2Texto">En el informe que tomamos c
omo base, el Ararteko efectuó 21 recomendaciones referidas a diferentes aspectos:
class="2-2Texto12-4">– A la organización general del sistema educativo y a sus prioridades.
class="2-2Texto12-4">– A la evaluación de los c
entros y el fomento de las buenas prácticas de inclusión.
class="2-2Texto12-4">– Al refuerzo de determinadas figuras y la c
oordinación.
class="2-2Texto12-4">– A la introducción de mejoras en los procedimientos y recursos.
class="2-2Texto12-4">– A la sensibilización social e implicación de los agentes sociales.
class="2-2Texto">Aquí nos limitaremos a enunciar las 21 recomendaciones (para recordar y no perder la visión de c
onjunto) pero sólo c
omentaremos o desarrollaremos brevemente (aunque la selección sea muy discutible) algunas que tienen una relación más directa c
on la parte de necesidades educativas acotadas para este c
apítulo: las ligadas a discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales. Otras recomendaciones aquí sólo c
itadas serán c
omentadas en los subcapítulos siguientes.
class="2-2Texto">Para ver el c
ontenido íntegro de todas las recomendaciones, c
fr. c
ap. 9 del Informe La respuesta a las necesidades educativas especiales en la C
APV.
class="2-2Texto12-4">– En un primer bloque, efectuamos c
inco recomendaciones que afectan a la organización general del sistema educativo y a sus prioridades. Proponemos:
class="2-2texto17-5">• Dar prioridad a la educación temprana del alumnado desfavorecido.
class="2-2texto17-5">• Aplicar una discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos c
entros que atienden en mayor grado a alumnado especialmente desfavorecido.
class="2-2texto17-5">• Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado c
on necesidades educativas especiales y eviten los «guetos escolares».
class="2-2texto17-5">• Desarrollar las respuestas al alumnado desfavorecido socialmente.
class="2-2texto17-5">• La c
larificación de los C
IP y la articulación entre la enseñanza reglada y no reglada.
class="2-2Texto12-4">– En un segundo bloque efectuamos tres recomendaciones referidas a la evaluación de los c
entros y al fomento de buenas prácticas de inclusión. Proponemos:
class="2-2texto17-5">• Evaluar la atención que ofrecen los c
entros a las necesidades educativas especiales.
class="2-2texto17-5">• Reconocer y extender las buenas prácticas de inclusión.
class="2-2texto17-5">• Potenciar determinadas intervenciones en el aula ordinaria y dinámicas c
ooperativas, c
omo por ejemplo, la actuación simultánea de varios profesionales en el aula ordinaria (apoyo e intervención en el aula; no fuera de ella) o la utilización de dinámicas c
ooperativas entre el alumnado.
class="2-2Texto12-4">– En un tercer bloque efectuamos c
inco recomendaciones dirigidas al refuerzo de determinadas figuras profesionales y a la mejora de la c
oordinación:
class="2-2texto17-5">• Apoyar a los equipos directivos en el ejercicio del liderazgo para la inclusión.
class="2-2texto17-5">• Tener más en c
uenta la diversidad del alumnado en la selección y formación específica de profesionales en la atención a las necesidades educativas especiales, c
on especial incidencia en los equipos directivos y el profesorado de la ESO, la incorporación de personas profesionales c
on discapacidad…
class="2-2texto17-5">• Lograr una mayor integración de las «nuevas» figuras profesionales en la dinámica escolar (consultores, orientadores, logopedas, fisioterapeutas, profesorado de aprendizaje de tareas, auxiliares...).
class="2-2texto17-5">• Mejorar la c
oordinación entre servicios, no sólo entre los servicios educativos (servicios c
entralizados, de zona y de c
entro), sino también c
on servicios sociales o servicios sanitarios.
class="2-2texto17-5">• Revisar la organización horaria de la Educación Secundaria.
class="2-2Texto12-4">– En un c
uarto bloque efectuamos seis recomendaciones de mejora en los procedimientos y recursos:
class="2-2texto17-5">• Mejoras en la detección y valoración de las necesidades educativas especiales, tanto en los momentos previos a la escolarización (detección y atención temprana) c
omo durante el propio proceso de escolarización.
class="2-2texto17-5">• Unificar c
riterios en la identificación y registro de las necesidades educativas especiales, lo que ayudará a realizar un seguimiento más fiable de la atención a las necesidades educativas especiales en función de los datos reflejados por el propio sistema educativo.
class="2-2texto17-5">• Establecer protocolos de actuación y garantías de c
onfidencialidad para todos los profesionales implicados.
class="2-2texto17-5">• C
uidar de modo especial el tránsito de la Educación Primaria a la Educación Secundaria, uno de los momentos c
ríticos, en los que resulta más difícil asegurar la c
ontinuidad de la atención a las necesidades educativas especiales, sobre todo c
uando el c
ambio de etapa c
oincide c
on un c
ambio de c
entro sin relación organizativa c
on el anterior.
class="2-2texto17-5">• Eliminar las barreras arquitectónicas en los c
entros, c
ondición imprescindible para la integración escolar del alumnado c
on determinadas discapacidades.
class="2-2texto17-5">• Aprovechar las potencialidades de las nuevas tecnologías, que, en ocasiones, ofrecen poderosos recursos de ayuda a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y pueden proporcionar instrumentos adaptados y aprendizajes «enriquecidos» al alumnado c
on determinadas necesidades.
class="2-2Texto12-4">– Las dos últimas recomendaciones del informe proponen mejorar:
class="2-2texto17-5">• La sensibilización social y la implicación de toda la c
omunidad educativa.
class="2-2texto17-5">• La relación c
on las familias y asociaciones, importantes elementos de apoyo, de interlocución, de c
analización de demandas, de c
olaboración en la búsqueda de respuestas adaptadas...
Los seguimientos
Los seguimientos realizados desde el Ararteko sobre esta c
uestión arrancan, básicamente, del informe extraordinario La respuesta a las necesidades educativas especiales en la C
APV, del año 2001. A partir de aquel momento, hemos llevado a c
abo múltiples actuaciones, tanto mediante reuniones c
on personas responsables del Departamento de Educación c
omo mediante diferentes expedientes de oficio. Del resultado obtenido desde entonces y hasta el año 2009 se ha dado c
uenta en los informes ordinarios de años anteriores.
Si bien en nuestras primeras actuaciones de seguimiento solicitamos información detallada sobre todas y c
ada una de las 21 recomendaciones del informe, recordadas en el epígrafe anterior, en los últimos años hemos c
onsiderado más útil c
entrarnos sólo en algunas de ellas, limitándonos a determinadas propuestas y datos que, en función de las informaciones anteriores, nos parecían más significativos y objetivables, y que, incluso, podían servirnos, al menos algunos de ellos, c
omo indicadores de evolución.
Así, en ocasiones se ha buscado un seguimiento global, pero en otras nos hemos c
entrado en determinadas recomendaciones, por su trascendencia o necesidad de mejora. En el año 2007 optamos por diferenciar las peticiones de información: una de c
arácter más global, otra c
entrada en las barreras arquitectónicas, y otra sobre las unidades educativo- terapéuticas. Y obtuvimos una respuesta parcial.
Por otra parte, y c
on posterioridad al informe de referencia, se ha aprobado una serie de planes que suponen c
ompromisos en c
uanto a la respuesta a las necesidades especiales, o más bien específicas. Nos referimos, básicamente, a los apartados de "Educación" incluidos en los Planes de inmigración y en los planes de participación e integración del pueblo gitano. De ahí que, para una mayor c
laridad y un mejor seguimiento, en los últimos años hayamos optado por diferenciar seis bloques, c
ada uno de los c
uales suele ser abordado en un expediente específico:
1) Respuesta a las necesidades educativas especiales ligadas a discapacidad.
2) Respuesta a las necesidades específicas de la población inmigrante.
3) Respuesta a las necesidades específicas de la población del pueblo gitano.
4) Respuesta a las necesidades específicas de la población socialmente desfavorecida.
5) Supresión de barreras arquitectónicas.
6) C
entros de día o unidades educativo-terapéuticas
Como se puede c
omprobar, también en este informe diferenciamos y damos entidad propia a las situaciones señaladas dedicando a c
ada una de ellas un subcapítulo específico. Ahora en éste, nos c
entramos específicamente en el primer sector: en las necesidades educativas especiales ligadas a alguna discapacidad. E incluimos en él la información c
orrespondiente a la supresión de barreras arquitectónicas.
Así, en este tema c
oncreto, en lo que respecta al alumnado c
on necesidades educativas especiales ligadas a discapacidad, hemos solicitado c
ada año al Departamento de Educación los datos actualizados, c
orrespondientes a c
ada c
urso (escolarización por territorios, redes, etapas…) en los términos o nivel de desglose que c
onsiderase c
onveniente, pero de tal modo que permitieran su c
omparación c
on los datos de c
ursos anteriores. Ello ha posibilitado disponer de algunas series de datos que permiten apreciar la evolución, c
omo se verá en el apartado siguiente.
Durante varios años hemos efectuado también un seguimiento, en este c
aso poco exitoso, sobre la incorporación al sistema de determinadas figuras o perfiles profesionales.
Recordemos que en nuestro informe de referencia efectuamos una recomendación respecto al favorecimiento de la diversidad del profesorado, la posible incorporación de personas pertenecientes a c
ulturas minoritarias o personas c
on discapacidad (recomendación 10ª, apartado 1º). Sobre esta c
uestión, a raíz de otro informe extraordinario (La integración laboral de las personas c
on discapacidad en la C
APV), solicitamos en su día algunos datos mediante un expediente de oficio específico. De la respuesta obtenida del departamento en 2004, llamaba la atención la ausencia de datos sobre el número real de personas c
on discapacidad empleadas en las diferentes funciones y c
ategorías profesionales. Por ello, de acuerdo c
on las respuestas obtenidas de esa y de otras administraciones, el Ararteko efectuó una serie de propuestas c
oncretas:
– Elevar el actual c
upo de reserva de plazas hasta alcanzar una c
uota del 10%.
– Extender su aplicación a c
ualquier tipo de c
ontratación, en especial al empleo temporal, incorporándolo expresamente en las instrucciones de gestión de listas o bolsas de sustituciones.
– Lograr su distribución ordenada, según los distintos grupos y c
ategorías, de tal manera que se posibilite hacer extensiva esta medida de promoción al mayor número de personas c
on discapacidad.
– Apurar las medidas positivas que favorezcan el acceso de las personas c
on discapacidad a los empleos públicos, dotando de un c
ontenido real a las adaptaciones posibles, más allá de la mera reserva de plazas.
Básicamente se trata de las mismas sugerencias que ya fueron planteadas en una recomendación general incorporada a nuestro informe anual de 2002 ("La c
uota de reserva c
omo medida de promoción del acceso de personas c
on discapacidad al empleo público de la C
APV" –cfr. Informe 2002, c
apítulo VI–), si bien esta vez c
onsideramos oportuno c
oncretar más su c
ontenido, en función de las propuestas ya asumidas en el Plan para la incorporación de personas c
on discapacidad al mercado laboral ordinario de la C
APV.
Junto a ello, planteábamos a las diferentes administraciones, la c
onveniencia de establecer un sistema de seguimiento y tratamiento de datos relativos a empleados c
on discapacidad, que permita, en definitiva, c
onocer el grado real de c
umplimiento de las iniciativas propuestas (cfr. Informe 2004, c
ap. I, apdo. 1.1.13). En los años siguientes hemos venido solicitando información sobre ello.
De las respuestas obtenidas no parece que se hayan producido avances o modificaciones significativas en la línea de lo recomendado, salvo en algunas Ofertas Públicas de Empleo (por ejemplo para Especialistas de Apoyo Educativo). Ni respecto a las c
uatro propuestas señaladas, ni en c
uanto a la disponibilidad de datos sobre el personal c
on discapacidad, ni en c
uanto a la incorporación al sistema de personas que posean un c
onocimiento de otras lenguas o c
ulturas de origen de un alumnado c
ada vez más diverso en estos aspectos, bien mediante la incorporación de nuevos recursos humanos, bien mediante la formación de profesionales del propio sistema.
Hay otras tres c
uestiones más que han sido objeto de seguimiento sistemático:
1) La c
oordinación c
on otras instancias para la puesta en marcha de unidades terapéutico-educativas.
2) La mejora de las garantías de c
onfidencialidad en el tratamiento de los datos.
3) La supresión de barreras arquitectónicas.
La primera de ellas será tratada en el subcapítulo de este informe dedicado a la salud mental infanto juvenil. Las otras dos, las resumimos aquí sucintamente.
– En c
uanto al registro de las necesidades educativas especiales (recomendación 15ª), y los protocolos de actuación y las garantías de c
onfidencialidad (recomendación 16ª), los seguimientos han pretendido averiguar qué elementos de garantía se estaban estableciendo para el c
umplimiento de los requisitos legales de c
onfidencialidad.
La última información recibida a este respecto es de abril de 2007 y en ella se señalaba que no se había podido terminar la fase de experimentación de la aplicación informática, que se detectaron problemas que afectaban a la c
onfidencialidad, que se estaba rediseñando la aplicación, que se iba a iniciar otra fase de pruebas…
– Por último, resumamos los pasos dados en c
uanto a la eliminación de barreras en los c
entros (recomendaciones 18ª y 19ª de nuestro informe de referencia).
La mayoría de las actuaciones del Ararteko en esta materia han buscado actualizar periódicamente la información disponible, especialmente en lo que se refiere a la elaboración del "mapa de situación" real de la accesibilidad en todos los c
entros de nuestra C
omunidad (es decir, sobre la aplicación de nuestra recomendación nº 18, c
uyo c
umplimiento fue asumido formalmente por el propio Departamento), y sobre las previsiones para alcanzar la plena accesibilidad en todos los c
entros.
Estas c
uestiones, entre otras, fueron objeto de una reunión monográfica el 1 de febrero de 2006, reunión en la que los responsables del departamento manifestaron su voluntad de finalizar el mapa dentro de dicho año. Por ello, en nuestras posteriores peticiones de información hemos venido solicitando las siguientes informaciones:
1) C
uantías presupuestadas y ejecutadas en supresión de barreras arquitectónicas en los últimos ejercicios presupuestarios y número de c
entros educativos en los c
uales, fruto de las obras realizadas, se habían suprimido las barreras.
2) Si efectivamente existía un "mapa de situación" real de la accesibilidad en todos los c
entros de nuestra c
omunidad y si era así, c
uáles eran sus datos básicos: número y proporción de c
entros c
on y sin barreras, por etapas, territorios, etc.
3) C
uál era el c
alendario del departamento para alcanzar la plena accesibilidad en todos los c
entros.
En este sentido, las respuestas recibidas del departamento solían limitarse a ofrecer dos listados c
on los c
entros y partidas destinadas a ellos en c
ada ejercicio presupuestario, y un listado c
on los c
entros y partidas previstas para "años sucesivos".
Teniendo en c
uenta estos antecedentes, el año 2009 dirigimos nuevos expedientes de seguimiento al departamento, en la misma línea pero solicitando información más precisa. Fruto de estas actuaciones, se han recibido dos respuestas del Dpto. de Educación:
– La primera, recibida el 7 de mayo de 2009, fue remitida por el entonces viceconsejero de Administración y Servicios.
– La segunda, recibida el 12 de enero de 2010, ha sido elaborada por la actual Dirección de Recursos Materiales del departamento.
Se trata de dos informes muy detallados, que recogen, por ejemplo, datos de obras previstas o realizadas c
entro a c
entro, y c
uyo c
ontenido sólo c
abe apuntar aquí.
Así, la primera de las respuestas se c
entra en el "Plan Extraordinario de Mejora de las infraestructuras de los c
entros de enseñanza pública 2008-2012", aprobado en 2008, en el marco del Acuerdo interinstitucional firmado entre el Gobierno Vasco y las tres diputaciones forales de "Dinamización de la inversión pública para la aceleración económica y el empleo". Este plan preveía la realización de c
asi 350 obras de inversión en c
entros (obras de todo tipo, no sólo para supresión de barreras) c
on un importe total de 700 millones de euros. El documento recibido viene a ser una segunda versión del plan, actualizada en el primer trimestre de 2009. En c
uanto a las previsiones económicas y obras a realizar c
entro a c
entro, para adecuarlo a las necesidades, recoge datos no sólo del período inicialmente planificado (2008-2012) sino hasta el 2015, ya que no c
onsidera posible realizar todas las obras necesarias en el período inicialmente previsto.
Como es bien sabido, por esas fechas (mayo de 2009), se produjo un c
ambio de Gobierno. El nuevo expediente de oficio del Ararteko dirigido al Dpto. de Educación el 2 de noviembre de 2009 tenía, por tanto, el objetivo de recabar los datos y previsiones de los nuevos responsables del departamento.
El amplio dossier elaborado por la Dirección de Recursos Materiales se c
oncreta básicamente en 6 documentos anexos:
– Anexo I, sobre suministro de material especial para uso de los estudiantes c
on movilidad limitada o c
on otras afecciones, que requieren de material específico para la realización de sus actividades en los c
entros escolares (sillas de ruedas, mesas y bandejas adaptadas a las sillas de ruedas, c
amillas, material para ejercicios físicos, material didáctico especial, andadores, sillas reclinables WC, pizarras interactivas, etc.), c
orrespondiente a los años 2008 (409.478,59 €) y 2009 (369.106,4 €).
– Anexo II, de:
• obras mayores de adecuación a la normativa de accesibilidad en c
entros existentes, realizándose rampas de acceso a los edificios, sustitución de puertas de mayor dimensión, c
onstrucción de ascensores, transformación de aseos para usuarios c
on movilidad reducida, etc. (años 2008 y 2009);
• c
entros escolares de nueva c
reación y ampliación de edificios existentes en c
uyos proyectos se c
ontempla la normativa de accesibilidad (años 2008 y 2009).
– Anexo III, de subvenciones para la realización de obras de supresión de barreras arquitectónicas en c
entros escolares c
oncertados. (Subvenciones c
oncedidas en 2008. Solicitudes de 2009 – en proceso de resolución en aquellas fechas.)
– Anexos IV, V y VI: Mapas de Accesibilidad de los años 2002-2009 de Álava, Bizkaia y Gipuzkoa, c
on las previsiones de obras c
entro a c
entro y año a año.
Todos estos documentos, incluidos los mapas de accesibilidad de c
ada Territorio Histórico, c
onstituyen útiles instrumentos que podrán ser utilizados en posteriores seguimientos, hasta lograr la plena accesibilidad.
Datos esenciales – indicadores
class="2-2Texto12-4">– Seguramente, el indicador más elemental en el tema que nos ocupa es el número de menores escolarizados que en un determinado momento (por ejemplo en un c
urso c
oncreto) tienen la c
onsideración de "alumno/a c
on necesidades educativas especiales".
class="2-2Texto12-4">Así, a modo de resumen, respecto al alumnado c
on necesidades educativas especiales ligadas a discapacidad, sobredotación y necesidades específicas de apoyo educativo podemos ofrecer las siguientes tablas, c
orrespondientes a los tres últimos c
ursos:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Texto12-4">Lo que, en términos globales, supone incrementos c
onstantes en los últimos años; siguiendo la misma tendencia de años anteriores (para ver datos de c
ursos anteriores, c
fr. Informes anuales del Ararteko). En los dos últimos c
ursos, el aumento de alumnos c
on necesidades educativas especiales ha sido de algo más de mil (1.058); es decir, de un 10%.
class="2-2Texto12-4">En c
uanto a la evolución de su distribución por territorios, redes y etapas o niveles educativos ha sido la siguiente:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Texto12-4">Estos datos muestran pequeñas variaciones de un c
urso a otro, y en c
uanto a la distribución de este alumnado por redes una proporción, c
asi c
onstante, de seis a c
uatro: 60% en la red pública y 40% en la red privada según los datos del último c
urso.
class="2-2Texto12-4">Los datos arriba ofrecidos (al igual que los de c
ursos anteriores, ofrecidos en los informes anuales del Ararteko) permiten efectuar diferentes lecturas. Aquí solamente haremos una de ellas, relacionada c
on la distribución territorial.
class="2-2Texto12-4">Como se recordará, en el informe de referencia destacamos las diferencias entre territorios c
omo uno de los principales problemas, c
ontrario a la equidad. Difícilmente se podía justificar que la proporción del alumnado c
onsiderado c
omo sujeto c
on necesidades educativas especiales supusiera en Álava el 2,6% del total de su alumnado, el 1,6% en Bizkaia, y el 2,1% en Gipuzkoa. Estos datos o proporciones c
orrespondían al c
urso 1999-2000.
class="2-2Texto12-4">Los datos actualizados nos permiten valorar si se sigue manteniendo tal situación o si se ha c
orregido y en qué grado.
class="2-2Texto12-4">Así, en el c
urso 2009-2010, los datos actualizados eran:
class="2-2texto17-5">• En Álava, 2.133 alumnos/as c
on necesidades educativas especiales, sobre un total de 49.613 escolarizados en el territorio (en los niveles c
onsiderados: todos los no universitarios, salvo EPA), lo que supone una proporción del 4,3%.
class="2-2texto17-5">• En Bizkaia, 5.495 sobre un total de 169.319 escolarizados, lo que suponen un porcentaje del 3,2%.
class="2-2texto17-5">• En Gipuzkoa, 3.899 sobre un total de 114.691, lo que supone una proporción del 3,4%.
class="2-2Texto12-4">Así pues, diez años después, las diferencias entre territorios siguen existiendo, especialmente en el c
aso de Álava respecto a Bizkaia y Gipuzkoa. También resulta interesante observar que, en los últimos diez años, el incremento en la proporción de alumnos c
onsiderados c
omo sujetos de necesidades educativas especiales ha sido notable en los tres territorios. En la actualidad, para el c
onjunto de la C
APV, de c
ada 1.000 alumnos-alumnas escolarizadas 34 (3,45%) son tipificados c
omo alumnos c
on necesidades educativas especiales.
class="2-2Texto12-4">– Otro indicador importante es el del número de profesionales dedicados a la atención a este alumnado.
class="2-2Texto12-4">Respecto al personal de apoyo, los últimos datos ofrecidos (correspondientes al c
urso 2008-2009) son los siguientes:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Respuesta a expediente de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Texto12-4">También en este c
aso disponemos de toda una serie de datos de c
ursos anteriores (que se pueden ver en los Informes ordinarios del Ararteko de años precedentes), pero la introducción o no en las tablas de diferentes profesionales según los años, hace poco fiable la c
omparación.
class="2-2Texto12-4">En todo c
aso, y si admitimos c
omo c
riterio válido de inclusión el utilizado en la tabla precedente, estamos hablando de algo más de tres mil profesionales dedicados a diferentes tareas de atención y apoyo, lo que supone, aproximadamente, el 10% respecto al total del personal docente en los niveles o etapas c
onsideradas.
class="2-2Texto12-4">– A lo largo de estos años hemos dispuesto también de otros indicadores c
uantitativos que ayudan a ver la evolución. Por ejemplo: el presupuesto destinado a la c
oncertación de aulas de educación especial en c
entros privados; el número de c
ursos ofrecidos en el programa de formación permanente del profesorado; el número de proyectos de formación e innovación…
class="2-2Texto12-4">En general, en todos ellos, se han mantenido o se han incrementado los recursos destinados a la respuesta a las necesidades educativas especiales c
ada c
urso.
class="2-2Texto12-4">Como elemento de referencia, reflejamos aquí, solamente los datos c
orrespondientes al c
urso 2008/2009:
class="2-2texto17-5">• C
oncertación:
class="2-2texto17-5">- 34.537.094,30 Euros para la c
oncertación de 546 unidades de educación especial;
class="2-2texto17-5">- 9.298.791,86 Euros a 195 c
entros c
oncertados para la c
ontratación de 486 especialistas de apoyo.
class="2-2texto17-5">• C
ursos de formación relacionados c
on las necesidades educativas especiales: 48 c
ursos ofrecidos en el programa Garatu 2008/2009.
class="2-2texto17-5">• Proyectos de formación e innovación en c
entros: 40 proyectos relacionados c
on el programa de necesidades educativas especiales y 85 c
on el programa de diversidad.
class="2-2texto17-5">Luces y sombras en la respuesta institucional
No c
abe duda de que la c
onfiguración de un sistema educativo inclusivo, c
apaz de atender de manera adecuada y normalizada al alumnado c
on necesidades educativas especiales, ha sido una de las apuestas básicas en nuestra C
omunidad, mantenida ya durante varias décadas.
Ello ha exigido importantes c
ambios de mentalidad, normativos y organizativos, así c
omo una notable dedicación de recursos personales y técnicos destinados a mejorar la c
apacidad de respuesta a las necesidades. Los c
entros especiales o las aulas c
erradas de educación especial son hoy, prácticamente, excepcionales y sólo utilizados para determinadas situaciones de especial gravedad y dificultad.
La inclusión plena, sin embargo, sigue siendo una meta, un desiderátum, difícil de alcanzar. Siguen existiendo barreras que la dificultan: barreras de c
arácter social, c
ultural, que perviven aún c
omo c
onsecuencia de un sistema segregador mantenido durante largo tiempo; barreras arquitectónicas y tecnológicas que no acaban de superarse de forma generalizada en todos los c
entros; barreras organizativas dentro del propio sistema escolar, que inciden en que la escolarización y los agrupamientos del alumnado sean más o menos equitativos, más o menos integradores, más o menos c
ompensatorios…
De acuerdo c
on el seguimiento efectuado queda aún mucho por mejorar en algunos aspectos esenciales y, al mismo tiempo, muy c
oncretos. Así, por ejemplo:
– En la supresión total de las barreras arquitectónicas o en la incorporación de recursos tecnológicos, c
ada vez más potentes, que favorezcan el aprendizaje.
– En la incorporación al sistema de profesionales c
on discapacidad.
– En la detección y atención temprana de las necesidades educativas especiales, c
lave para una adecuada escolarización.
– En la c
onsideración de determinadas situaciones o c
aracterísticas c
omo necesidades educativas especiales.
– En las garantías de c
onfidencialidad en el tratamiento de los datos. Etc.
La visión de las quejas
class="2-2Texto">Si tomamos c
omo referencia o ejemplo las quejas recibidas en el Ararteko en los dos últimos años, podemos observar que el número de ellas referidas directamente a la atención (la falta de atención) a las necesidades educativas especiales es significativo: al menos 6 quejas sobre 111 en materia de educación el año 2008; otras 6 quejas sobre 76 en 2009; además de otras referidas a servicios c
omplementarios.
class="2-2Texto">En c
uanto a los motivos de queja tienen que ver c
on c
asi todos los recursos que la ley prevé para responder adecuadamente a tales necesidades. Recursos que pueden diferenciarse en dos grandes bloques:
class="sangre15-7">1) Medidas de accesibilidad y ayudas técnicas o personales necesarias.
class="sangre15-7">2) Posibilidades de adaptaciones c
urriculares significativas.
class="2-2Texto">La mayor parte de las quejas recibidas se refieren al primer bloque. Y, entre ellas, podríamos diferenciar los siguientes motivos de queja:
class="2-2Texto12-4">– Por la falta de accesibilidad o las barreras existentes en algunos c
entros: bien en el momento de la primera escolarización (lo que ha afectado especialmente a c
entros dependientes del C
onsorcio Haurreskolak), bien por motivo de un c
ambio de c
entro por traslado familiar o c
ambio de etapa.
class="2-2Texto12-4">En general, estas quejas se han resuelto favorablemente, adelantando las obras de supresión de barreras arquitectónicas.
class="2-2Texto12-4">– Por la falta de apoyos o de personal especializado para determinadas funciones (logopedias, fisioterapia…).
class="2-2Texto12-4">En ocasiones, la queja por falta de apoyo lo ha sido para determinadas actividades o tiempos que no tienen la c
onsideración de "obligatorias" (por ejemplo, para atender un servicio de guardería ofertado por el c
entro durante el periodo vacacional), o para el tránsito de una situación de escolaridad a otra (por ejemplo, de una atención individual domiciliaria a una escolarización en c
entro de Formación Profesional…).
class="2-2Texto12-4">– En este sentido, seguramente, la queja más repetida y de mayor trascendencia se refiere a las dificultades para la sustitución de especialistas de apoyo.
class="2-2Texto12-4">Esta c
uestión no sólo ha sido objeto de queja ante el Ararteko (ver, por ejemplo, en el Informe 2008, área de Educación) sino también de negociación sindical y de interpelación y debate parlamentario.
class="2-2Texto12-4">– Finalmente, otras de las quejas sobre la falta de recursos, o inadecuación de los existentes a las necesidades educativas especiales, se refieren a la necesidad de servicios adaptados, por ejemplo de transporte.
class="2-2Texto">En c
uanto a las quejas relacionadas c
on las adaptaciones c
urriculares significativas, c
onviene recordar su significado: se trata de una medida extraordinaria por la que –ante determinadas situaciones y de acuerdo c
on un procedimiento fijado– se introducen modificaciones importantes en los elementos preceptivos del c
urrículo, adaptándose o eliminándose una parte importante de los objetivos de una o varias áreas, del c
iclo o de la etapa…
class="2-2Texto">Las quejas en esta materia suelen provenir de personas que c
onsideran que su hijo o su hija tendría derecho a una adaptación c
urricular significativa que, sin embargo, no se le reconoce.
class="2-2Texto">Relacionado c
on esto, podemos señalar aquí, a modo de ejemplo, la queja de la asociación de dislexia de Bizkaia, DISLEBI, en demanda de una mayor respuesta de la Administración educativa a las necesidades del alumnado c
on esta dificultad de aprendizaje: tanto para su detección y tratamiento c
omo respecto a los c
riterios de intervención o a la formación del profesorado.
La visión de los propios menores
No disponemos en este tema de una recogida de datos más o menos sistemática en c
uanto a qué opinan los propios menores c
on necesidades educativas especiales sobre su situación escolar.
Sí disponemos, en c
ambio, de valoraciones, tal vez más indirectas, pero que pueden darnos c
ierta luz. Así, por ejemplo:
– Las valoraciones de personas c
on necesidades educativas especiales que ya son adultas –o la que efectúan sus familias en el c
aso de varios menores–, que analizan desde esa perspectiva su historia personal (cfr. historias de vida recogidas en el Anexo I del informe de referencia, pp. 205-233).
– Las valoraciones recogidas a través de las quejas y de las reuniones mantenidas c
on representantes de asociaciones de familiares afectados por tal o c
ual discapacidad.
En general, podemos decir que estas valoraciones, en lo que respecta al sistema educativo, suelen ser bastante positivas, especialmente c
uando lo c
omparan c
on otras posibilidades, c
omo pueden ser las de acceso al mundo laboral.
Las demandas, c
omo se ha podido ver en el apartado anterior, normalmente, se refieren a la insuficiencia de recursos (como auxiliares o logopedas), a las limitaciones para participar en horarios, espacios o actividades extraescolares (como excursiones o c
ampamentos), a la no c
onsideración c
omo "necesidades educativas especiales" de determinados problemas que, a su juicio, deberían ser tratados c
omo tales (por ejemplo, la dislexia)…
Disponemos también de un reciente informe del Ararteko que nos aporta luz sobre la c
uestión c
apital del grado de aceptación o rechazo del alumnado c
on alguna discapacidad, por parte de sus c
ompañeros de aula.
En este sentido, el informe sobre La transmisión de valores a menores muestra que entre todas las "diferencias" estudiadas (de origen, de etnia, de orientación sexual…) la diferencia por discapacidad es la más aceptada –o, si se prefiere, la menos rechazada–, al menos según las respuestas generalizadas del alumnado de Educación Primaria y ESO a los c
uestionarios.
Lo c
ual no quiere decir que no exista c
ierto grado de distancia o que la aceptación sea plena.
A modo de síntesis o c
onclusión. Recomendaciones y propuestas de mejora
De acuerdo c
on el seguimiento y las intervenciones llevadas a c
abo en respuesta a las necesidades educativas especiales, debemos felicitarnos porque nuestro sistema educativo mantenga una apuesta decidida por la inclusión o integración escolar del alumnado c
on tales necesidades, especialmente c
on las derivadas o asociadas a alguna discapacidad, que son las que hemos analizado en este c
apítulo.
Esta variación global positiva no impide señalar las líneas de actuación en las que es preciso introducir, o seguir aplicando, mejoras significativas. Entre ellas, y de acuerdo c
on lo aquí reflejado, podemos destacar las siguientes:
– La supresión definitiva de las barreras arquitectónicas de los c
entros.
– La incorporación al sistema de profesionales c
on alguna discapacidad, al menos en los términos o en el grado previsto por la ley.
– La mejora en la detección y atención de las necesidades educativas especiales, especialmente en los primeros años (0-3 años).
– Lograr una mayor equidad en la distribución de los recursos y apoyos.
– Establecer protocolos, programas o instrumentos que garanticen la c
onfidencialidad de los datos relativos al alumnado c
on necesidades educativas especiales.
– Evitar c
ualquier tipo de situación discriminatoria.
– Mejorar la c
olaboración c
on las familias y el mundo asociativo.
– Evaluar los planes y recursos.
– Efectuar un seguimiento de los resultados escolares…
Estas y otras recomendaciones aplicables a este sector, se desarrollan en el c
apítulo 5 de este informe.