2.2.1. Educación
Tal y como se señalaba en las gráficas a
nteriores, más de la mitad de las quejas relacionadas con menores de edad tramitadas este a
ño (el 55%) hacen referencia a
situaciones relacionadas con el sistema educativo formal. Para la exposición de lo a
contecido en esta á
rea reproduciremos lo señalado en el capítulo sobre la supervisión de la a
ctuación de las a
dministraciones públicas del informe general a
l Parlamento Vasco correspondiente a
Educación, ya que a
fecta en su mayor parte a
niños, niñas y a
dolescentes. En relación con la enseñanza universitaria en este informe recogemos únicamente a
lgunas dificultades surgidas con las pruebas de a
cceso a
la universidad, que entendemos pueden estar a
fectando a
chicos y chicas en la frontera de la mayoría de edad.
2.2.1.1. Planificación o programación educativa
Las quejas referidas a
cuestiones de planificación educativa se han centrado especialmente en la oferta educativa programada para el primer ciclo de la etapa de educación infantil (aulas de dos a
ños) lo que explica también el importante número de quejas que han sido tramitadas en torno a
l procedimiento de a
dmisión de a
lumnos a
las que más a
delante haremos referencia. Ejemplo de ello es lo ocurrido en la ciudad de Vitoria-Gasteiz donde un significativo número de niños y niñas quedaron sin plaza en el proceso de a
dmisión de a
lumnado y se han visto obligados a
permanecer en listas de espera hasta concretar sus posibilidades de escolarización. Esta situación nos ha llevado a
iniciar una a
ctuación de oficio con el fin de concretar, una vez iniciado el curso escolar 2011-2012, el grado de cumplimiento de los indicadores que han sido establecidos por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación para procurar la mejora continua en la labor de planificación de la red de centros no universitarios, entre los que se incluyen: 1) as
egurar plaza escolar en centros sostenidos con fondos públicos a
l menos a
l 90% del a
lumnado de dos a
ños que lo solicite y 2) garantizar que de todas las solicitudes del a
lumnado de dos a
ños que obtienen plaza, a
l menos en el 90% de los casos responda a
la opción realizada por la familia.
La tramitación de este tipo de quejas referidas a
planificación nos ha permitido constatar también que en este nivel de dos a
ños la A
dministración educativa, a
poyándose en una previsión del Acuerdo regulador de las condiciones de trabajo del personal docente que señala que se podrá a
utorizar la formación de grupos con ratios diferentes a
tendiendo a
determinadas singularidades, ha flexibilizado, en ocasiones, las ratios inicialmente previstas con el fin de optimizar la capacidad de la infraestructura educativa disponible para responder a
la demanda de puestos escolares.
Al hilo de estas quejas, no podemos evitar mostrar nuestra preocupación por el modo en que la A
dministración educativa está considerando la planificación de la oferta educativa según los distintos modelos lingüísticos. En efecto, se está haciendo valer el carácter potencialmente a
bierto de la oferta de modelos programada por los centros educativos (condicionada únicamente a
la existencia de una demanda suficiente) para explicar que en la planificación educativa la delimitación de las á
reas de influencia puede efectuarse sin descender a
l nivel o detalle de los modelos lingüísticos realmente ofertados por cada uno de los centros. Ciertamente, el a
fán de procurar una cada vez mejor gestión de los procesos de a
dmisión del a
lumnado puede explicar que se defiendan este tipo de criterios. Sin embargo, ello no puede llevar a
ignorar el compromiso expresado y as
umido por la A
dministración educativa de as
egurar la libre elección de modelo lingüístico por parte de las familias, en conformidad con lo previsto en el a
rtículo 5 e) de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de Escuela Pública Vasca . A
nuestro modo de ver, esta realidad, de continuarse con este modo de planificación y de gestión del proceso de a
dmisión del a
lumnado, hace necesaria una reflexión más detenida a
cerca de si con ello realmente se está procurando una concurrencia en condiciones de igualdad de todas las familias interesadas en a
cceder a
l sistema educativo conforme a
l modelo lingüístico de su elección.
No obstante, también hemos recibido quejas referidas a
otras etapas educativas que, a
nuestro modo de ver, confirman la vigencia de la exigencia de participación de todos los a
gentes educativos en la realización de una planificación democrática y a
decuada a
las necesidades educativas reales de la ciudadanía. As
í ha ocurrido, por ejemplo, en el caso de la quejas promovidas por las comunidades educativas de los centros IES Iruarteta y CEIP Viuda Epalza.
Para cerrar este a
partado, creemos oportuno dejar constancia de la recepción de otras quejas que han venido a
confirmar que la A
dministración educativa sigue sin concretar iniciativas con respecto a
la posibilidad de establecer prioridades de a
cceso para el a
lumnado que simultanea los estudios de educación secundaria obligatoria y los reglados de danza o música. También se han recibido otras consecuencia de los cambios producidos en la oferta de enseñanza de idiomas (EOI de Bermeo).
2.2.1.2. Admisión
Este a
ño hemos recibido un significativo número de quejas con ocasión del procedimiento a
nual a
nunciado en cumplimiento de lo dispuesto en el Decreto 35/2008, de 4 de marzo, que regula la a
dmisión del a
lumnado en los centros públicos y privados concertados.
La mayoría de las quejas tramitadas han estado relacionadas con los criterios que son de a
plicación en los casos de insuficiencia de plazas. Estas quejas nos han hecho reparar en la vigencia de a
lgunas de las recomendaciones y conclusiones emitidas con a
nterioridad. As
í, por ejemplo, en lo tocante a
l criterio relativo a
la proximidad del domicilio, esta institución debe reiterar lo ya dicho en su Resolución de 16 de julio de 2007 (Resolución del A
rarteko, de 16 de julio de 2007, por la que se sugiere a
l Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco que trate de comprobar la realidad de un domicilio familiar declarado a
efectos del proceso de a
dmisión de a
lumnos). De igual modo, en lo que respecta a
la posibilidad de considerar otras circunstancias libremente a
preciadas por el centro, nos vemos obligados a
insistir en la Resolución que fue emitida con fecha de 10 de marzo de 2011 (Resolución del A
rarteko, de 10 de marzo de 2011, por la que se concluye una a
ctuación relativa a
la a
plicación de un criterio de a
dmisión de a
lumnado que hace primar la primogenitura como circunstancia relevante).
Otro criterio que también ha sido motivo de polémica ha sido el relativo a
l de la renta a
nual de la unidad familiar. Las familias que han a
cudido a
esta institución han planteado la conveniencia de revisar el modo en que se viene a
plicando este criterio y han defendido la necesidad de ponerlo en relación con las posibilidades de conciliación de la vida familiar y laboral.
Pero, a
demás de estas quejas, también hemos recibido otras que han estado relacionadas con la aplicación informática que permite la gestión mecanizada del proceso. Gracias a
su tramitación hemos podido corroborar que esta a
plicación no toma en consideración la diferente puntuación que cada demandante puede a
creditar en función de los criterios que son a
plicados en referencia a
cada uno de los centros educativos solicitados. En efecto, la a
djudicación de segundas y terceras peticiones en una fase única no permite discriminar la diferente puntuación que de hecho se puede a
creditar, a
tenor de los criterios del baremo, para cada uno de los centros solicitados, lo que, a
nuestro modo de ver, puede llevar a
una quiebra de la concurrencia en condiciones de igualdad de todos los candidatos interesados en lograr su a
dmisión.
Fuera de este plazo ordinario, convocado con carácter a
nual, la admisión del a
lumnado se lleva a
cabo a
través de las Comisiones territoriales de escolarización. A
l plantear sus propuestas, estas comisiones, a
demás de la voluntad expresada por las familias, deben perseguir una integración lo más normalizada posible en el sistema educativo vasco, a
tendiendo, de manera particular, a
los criterios que siguen: 1) la proximidad del centro con relación a
l domicilio familiar y existencia de hermanos ya escolarizados; 2) el equilibrio entre todos los centros (públicos y concertados) sostenidos con fondos públicos.; 3) el a
provechamiento eficiente de los recursos técnicos y humanos existentes en los centros y 4) la idoneidad del centro para dar la mejor respuesta educativa a
l a
lumno/a.
No obstante, a
lgunas de las quejas tramitadas nos hacen temer una posible falta de la consideración debida a
la voluntad de las familias. Como ejemplos de ello mencionaremos los casos de sendas propuestas de escolarización que se a
partaban respectivamente del modelo lingüístico y del tipo de centro querido por las familias.
2.2.1.3. Educación infantil
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha reiterado su propósito de elaborar un diagnóstico general que permita conocer detalladamente la diversidad de situaciones que se puedan estar produciendo en el primer ciclo de educación infantil, diagnóstico éste que en estos momentos sigue pendiente. Ello nos ha decidido a
iniciar un expediente de oficio con el fin de realizar el oportuno seguimiento de la realidad de estas situaciones. Entre ellas se encuentra una realidad que ha sido motivo de queja a
nte esta institución. Se trata del caso de a
lgunos centros educativos en los que las familias se deben hacer cargo del personal de a
poyo a
dicional o de refuerzo previsto para a
ulas de dos a
ños.
Al hilo de esto último, queremos llamar la a
tención también sobre las diferencias de financiación que pueden llegar a
producirse como consecuencia de la doble oferta educativa que tiene lugar en el nivel de dos a
ños. Hemos tenido la oportunidad de constatar esta realidad con ocasión de la quejas promovidas por varias familias cuyos hijos han estado escolarizados previamente en escuelas municipales de Vitoria-Gasteiz que han pasado a
depender del Consorcio Haurreskolak y que han querido que sus hijos continúen en ellas pese a
contar con 2 a
ños. Esta decisión les ha restado posibilidades de a
cceder a
las a
yudas económicas municipales.
Asimismo, debemos hacer referencia a
la preocupación que nos han trasmitido desde distintos sectores con respecto a
la práctica de los a
grupamientos que se están llevando a
cabo en las haurreskolak dependientes del Consorcio ya que temen que estos a
grupamientos puedan a
fectar a
la calidad del servicio prestado. Queremos señalar también que nos mantenemos expectantes con respecto a
los resultados que pueda dar el nuevo plan de a
tención a
la infancia de cero a
tres a
ños promovido por el Departamento de Empleo y As
untos Sociales (Haur Etxea).
2.2.1.4. Transporte y comedor
El modo en que han sido configurados estos servicios complementarios de transporte y comedor hace que la a
utorización del servicio de comedor de gestión directa lleva a
parejada la renuncia a
l servicio de transporte escolar de mediodía. Este planteamiento nos ha llevado a
descartar la intervención de esta institución en supuestos que no han estado exentos de polémica (IPI Ikasbidea ikastola de Durana). A
hora bien, de igual modo y en tanto que la A
dministración educativa reconoce como posible excepción a
esta generalizada incompatibilidad los casos en los que el servicio de comedor no puede dar respuesta a
la totalidad de los a
lumnos transportados, nos hemos preguntado si el propósito de as
egurar una a
uténtica igualdad de oportunidades del a
lumnado en el a
cceso a
estos servicios no debiera llevar a
reconsiderar también la posible reducción de las cuotas de comedor a
a
lumnos que no disponen de transporte de mediodía, haciendo extensivo el proceder que se sigue en los comedores de gestión directa, en cuanto a
cuotas bonificadas, también a
los comedores gestionados por entes a
utorizados. (Resolución del A
rarteko, de 26 de diciembre de 2011, por la que se concluye una a
ctuación relativa a
las condiciones de financiación del servicio de comedor escolar).
Aun tratándose de un caso singular, queremos mostrar también nuestra preocupación por la situación que ha dado lugar a
una queja a
ctualmente en tramitación y que hace referencia a
las condiciones en las que se realiza el transporte del a
lumnado que tras a
cudir a
centros de ASPACE, deben trasladarse a
los centros ordinarios en los que cursan enseñanzas.
Por supuesto y como viene siendo habitual, se han sucedido las quejas de familias disconformes con la falta de reconocimiento de a
cceso a
estos servicios por la aplicación objetiva de los criterios previstos en la circular, en particular el relativo a
la zonificación pese a
la existencia de plazas libres.
En lo tocante específicamente a
comedores, hemos tomado como a
ntecedentes las iniciativas parlamentarias que trataron de promover la implantación progresiva de este servicio de comedor en todas las escuelas infantiles del Consorcio para sondear el estado a
ctual de este servicio. Hemos podido corroborar as
í que, por el momento, se mantiene un escenario en el que la prestación o no del servicio de comedor en las escuelas infantiles se hace depender de la propia viabilidad del servicio en a
tención no sólo a
las condiciones de las instalaciones sino también a
la opción expresada por las familias.
Por otro lado, ha tenido su protagonismo, en forma de quejas, la problemática derivada de la huelga de personal de comedores escolares vinculados a
empresas privadas contratadas por la A
dministración educativa, conflicto que, finalmente, ha quedado encauzado.
2.2.1.5. Becas y otras a
yudas
En la a
ctualidad, el programa de gestión solidaria de libros se extiende a
todos los ciclos de educación primaria, as
í como a
los dos primeros cursos de educación secundaria obligatoria. Esta a
plicación escalonada, que hace que en estos momentos no se esté a
plicando en el tercer curso de ESO, ha sido motivo de nuevas quejas que han venido a
reiterar, de manera equivocada, una suerte de posible discriminación.
Como en a
ños a
nteriores, no han faltado quejas promovidas por la demora en la concesión de las becas, desacuerdos con decisiones desestimatorias, cuestionamiento de requisitos de las convocatorias, etc.
2.2.1.6. Necesidades educativas especiales
La realidad de las quejas tramitadas a
lo largo de este a
ño 2011, ha vuelto a
poner de manifiesto la necesidad de intensificar los esfuerzos para establecer buenas prácticas orientadas a
propiciar una mayor coordinación entre servicios educativos que garantice, a
su vez, un correcto seguimiento y una a
decuada evaluación de la respuesta educativa a
los menores con necesidades especiales, as
í como a
una mayor colaboración con sus familias. As
í ha ocurrido en el supuesto de un menor en edad escolar que venía siendo a
tendido por servicios a
jenos a
l á
mbito estrictamente educativo a
l tiempo que seguía pendiente la valoración psicopedagógica de su caso. Como es sabido, desde esta institución, siempre hemos insistido sobre la necesidad de cuidar la valoración y detección de estas necesidades. Por ello, hemos entendido que la A
dministración educativa no podía demorar la valoración psicopedagógica de este a
lumno como finalmente ha hecho.
De todos modos, tampoco han faltado ejemplos de una buena colaboración entre servicios. Lo hemos podido comprobar a
l a
nalizar la respuesta educativa que se venía ofreciendo a
un menor escolarizado en una haurreskola cuyo personal educativo ha tratado de reforzar, con su programa educativo y as
istencial, las líneas de rehabilitación y habilitación propias de otras entidades que trabajan en el á
mbito de la a
tención temprana.
Por otra parte, hemos tenido que interesarnos por a
lgunos casos cuyas familias se han visto obligadas a
a
cudir a
esta institución para corroborar las posibilidades de escolarización de sus hijos. Uno de ellos se trataba de un menor a
quejado de una disfasia mixta cuya familia deseaba que continuara escolarizado en el modelo A
. En otro, se trataba de una menor con discapacidad intelectual cuya familia insistía en concretar la posibilidad de ser escolarizada en un centro concertado de educación especial. También nos hemos interesado por las condiciones de escolarización de grupos de a
lumnos como el formado por jóvenes con discapacidad intelectual que siguen un curso de a
prendizaje de tareas en el IES de Elgoibar.
Debemos destacar que a
lgunas familias han hecho llegar a
esta institución su preocupación por la respuesta que se viene ofreciendo a
l a
lumnado con necesidades educativas especiales as
ociadas a
condiciones personales de sobredotación. Nos consta que en el curso 2010-2011, la Dirección de Innovación Educativa constituyó una comisión técnica con el objetivo de elaborar un documento de as
esoramiento y a
poyo a
todos los profesionales que intervienen en la respuesta educativa a
l a
lumnado con a
ltas capacidades. No obstante, la a
tención a
este tipo de a
lumnado deberá quedar englobada dentro del Plan estratégico de a
tención a
la diversidad en el marco de una escuela inclusiva que se conocerá en breve y del que también están pendientes otros interesados como es el caso de los miembros de la as
ociación DISLEBI (Asociación de Dislexia de Euskadi).
Lamentablemente, debemos señalar que se han repetido los retrasos en dar respuesta a
las necesidades del alumnado con discapacidad a
uditiva y que precisan de a
poyos de intérprete de lengua de signos.
Se han repetido también a
lgunas quejas en las que se ha solicitado una adaptación curricular individual significativa, as
í como la as
ignación de mayores recursos.
Quisiéramos, también, hacer una somera referencia a
las quejas tramitadas en relación con determinadas necesidades sanitarias. A
lgunos casos han sido debidamente encauzados a
l facilitarse personal especializado y específicamente formado para a
tender tales necesidades durante el horario escolar. En otros casos en cambio (menor con diabetes mellitus tipo 1) seguimos pendientes de que se concreten las posibilidades de a
tención conforme a
la Circular de a
tención sanitaria especial durante el horario escolar a
probada en noviembre de 2005.
Hasta a
quí las problemáticas detectadas a
raíz de la tramitación de las quejas referidas a
necesidades educativas especiales. A
demás de las quejas individuales o colectivas, la a
tención a
las necesidades educativas especiales o específicas de a
lgunos colectivos o grupos de a
lumnos y a
lumnas ha sido objeto de seguimiento del A
rarteko desde la publicación del informe extraordinario sobre La respuesta a
las necesidades educativas especiales en la CAPV en 2001. Dada la presentación en mayo de 2011 del informe extraordinario sobre Infancias vulnerables del que daremos cuenta en el capítulo V de este informe y en el que se "actualizaban" las recomendaciones de todos los informes sobre menores realizados hasta 2010 en el seno de la institución del A
rarteko, en el a
ño 2011 no se ha solicitado información a
l Departamento de Educación, Universidades e Investigación a
cerca de esta cuestión. No obstante, esta institución continúa a
tenta a
estas realidades y en el informe del próximo a
ño se retomarán los seguimientos.
En este sentido, se han realizado dos visitas a
centros escolares en los que es una realidad muy presente la a
tención a
población socialmente desfavorecida y a
niños y niñas de origen inmigrante o etnia gitana: el CEP Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz y el CEP Vista A
legre de Sestao. En a
mbos centros educativos encontramos profesionales muy implicados e involucrados con el a
lumnado y sus familias.
El a
lumnado del centro Vista A
legre de Sestao, de modelo A
, se compone mayoritariamente de niños y niñas de origen extranjero y de etnia gitana. El centro dispone de programas que facilitan la atención integral de las necesidades (no sólo educativas) de los y las a
lumnas, con una clara correlación en resultados de niveles muy bajos de a
bsentismo y a
bandono escolar. El principal problema con que se encuentra el centro, según refieren, es el de la necesidad de profesorado estable y experimentado, para lo que consideran que sería más a
decuada su designación como centro singular y que el profesorado tuviera una estancia mínima de 4 a
ños. La integración del centro en el barrio es buena, a
pesar de lo cual nos parece oportuno insistir en la conveniencia de profundizar en la creación de vínculos comunitarios con otras realidades.
En el caso del CEP Ramón Bajo, de modelo D, se nos señalaron las dificultades de un centro que tiene que manejar la diversidad en el a
ula con un a
lto porcentaje de niños y niñas de diferentes nacionalidades, con gran movilidad (llegadas en momentos distintos a
lo largo del curso, salidas por cambios de domicilio a
otros barrios y localidades) y, en muchos casos, en situación emocional de fragilidad (desarraigo, a
ngustia por una situación familiar difícil…). La gestión de esta diversidad social y cultural supone, también, un a
umento de la carga de trabajo vinculada a
la gestión del centro, ya que a
la gestión a
dministrativa habitual se le suma mucho trabajo de tutoría individual y de trabajo con las familias, coordinación con profesionales del trabajo social, etc. El rasgo más significativo del centro, en todo caso y según nuestra opinión, es su perspectiva comunitaria. Convencidos de que no se puede desvincular éxito escolar de integración social, que la educación se da a
través de a
prendizajes significativos para las personas, su gran reto es a
traer a
población a
utóctona del barrio de manera que la escuela refleje en porcentajes la realidad del barrio en la que se ubica y a
la que sirve. Se contribuye de esta manera a
la estabilidad y el equilibrio de los grupos en las a
ulas, de igual manera que se dota de mayor estabilidad y modelos integrados referenciales a
las familias.
Esta perspectiva es coincidente con la posición en la ha venido insistiendo el A
rarteko de cara a
a
doptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del a
lumnado con necesidades educativas especiales o específicas y eviten los "guetos escolares". En opinión de esta institución, la excesiva concentración del a
lumnado con necesidades educativas especiales y específicas en determinados centros supone un riesgo y una dificultad para el logro de un sistema escolar inclusivo y de una sociedad cohesionada. Sobre ello se ha vuelto a
insistir en el informe extraordinario sobre Infancias vulnerables citado más a
rriba.
2.2.1.7. Centros
Como ya es habitual, hemos tratado de hacer un seguimiento de a
lgunas obras de a
mpliación y reforma de centros educativos cuando as
í nos lo han solicitado distintos interesados en su condición de miembros del consejo escolar o de las as
ociaciones de madres y padres. La última solicitud recibida en este sentido se refiere a
las infraestructuras necesarias para dar respuesta a
l nuevo IES Hernani resultante de la integración de los a
nteriores IES Urumea, Elizatxo y Langile.
Queremos a
provechar la oportunidad que supone este informe para a
vanzar que la presentación de nuevas quejas nos ha hecho considerar la necesidad de profundizar en el estudio del cobro de determinadas cantidades por parte de a
lgunos centros educativos en tanto pueda comprometer el régimen de gratuidad propio de la enseñanza obligatoria.
2.2.1.8. Convivencia escolar
Los profundos cambios que ha supuesto la nueva regulación de los derechos y deberes del a
lumnado a
probada mediante Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, han llevado a
la A
dministración educativa a
elaborar una nueva Guía de a
ctuación en los centros educativos a
nte el maltrato entre iguales. Esta nueva guía cuenta a
demás con el complemento de un Protocolo de a
ctuación escolar a
nte el ciberbullying.
Conforme se explica en la exposición de motivos de esta Guía, la A
dministración educativa a
puesta por a
bordar los conflictos de convivencia mediante una respuesta en clave educativa. Se considera as
í que este a
bordaje educativo, unido a
la prevención, serán los pilares para lograr desterrar de los centros las conductas de ruptura de la convivencia y, especialmente, el a
coso entre iguales.
Sin embargo, debemos destacar que no siempre las personas implicadas en casos de convivencia escolar comparten este planteamiento. As
í lo demuestra, a
nuestro modo de ver, la realidad de las quejas que de forma continuada se vienen presentando a
nte esta institución. Creemos obligado insistir por ello en la buena práctica referida a
la conveniencia de estrechar la colaboración y el entendimiento con las familias. En cualquier caso, queremos dejar constancia del talante demostrado por la Inspección educativa para tratar de dar respuesta y evitar en lo posible las graves consecuencias que se pueden seguir para el a
lumnado a
fectado por posibles casos de a
coso.
2.2.1.9. Evaluación
Este a
ño se ha planteado una curiosa polémica con respecto a
la posible obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. La familia que promovía la queja entendía que la versión en euskera del Decreto 97/2010, de 30 de marzo, que modifica el Decreto que establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV obligaba a
reconocer dicho título en el caso de un joven que había tenido evaluación negativa en dos materias. Sin embargo, la A
dministración educativa ha a
rgumentado, de manera a
certada, que esta disposición (en la que se produce la disparidad entre textos) viene a
completar, en el á
mbito de la CAPV, la regulación del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas correspondientes a
la Educación Secundaria Obligatoria en cumplimiento de lo prevenido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y que por ello la interpretación que debe primar es la correspondiente a
la versión en castellano.
Se ha suscitado también a
modo de queja la posibilidad de tener acceso a
las pruebas realizadas en la etapa de bachillerato. A
este respecto, el a
rtículo 32.1. de la Orden de 26 de julio de 2010, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regula la ordenación y el proceso de evaluación en el Bachillerato, establece expresamente que "los a
lumnos y a
lumnas y, en su caso, sus padres y madres o representantes legales tendrán a
cceso a
las pruebas y ejercicios que vayan a
tener incidencia en la evaluación de su rendimiento, una vez que hayan sido corregidos..." sin hacer referencia explícita a
la obtención de copias de tales pruebas y ejercicios. No obstante, esta falta de referencia explícita no puede llevar a
desconocer el derecho de obtener copias que lleva a
parejado el derecho de a
cceso conforme establece el a
rtículo 37.8 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de la A
dministraciones Públicas y del Procedimiento A
dministrativo Común, como as
í lo ha entendido finalmente el propio Departamento de Educación, Universidades e Investigación.
Creemos que este puede ser el momento a
decuado para traer a
colación la Recomendación general relativa a
la información que se debe facilitar en casos de progenitores separados (Recomendación general del A
rarteko 8/2011, de 15 de noviembre de 2011. Información que deben recibir los padres y madres separados en torno a
datos referentes a
sus hijos e hijas que obren en poder de la A
dministración y documentación que deben presentar)
Mediante esta resolución se ha recomendado a
l Departamento de Educación, Universidades e Investigación que revise las vigentes instrucciones para que se reconozca a
los padres y madres separados y divorciados, con independencia de que ostenten o no la custodia de sus hijos e hijas, el derecho a
recibir información relativa a
su evolución escolar, as
í como a
entrevistarse con el profesorado y a
colaborar en la comunidad educativa del centro, en los mismos términos y con los mismos requisitos y cautelas que a
l resto de padres y madres. Procederemos a
realizar el oportuno seguimiento del cumplimiento de esta resolución.
2.2.1.10. Normalización lingüística
En estos momentos sigue pendiente de publicación la disposición normativa que establece el currículo que deben impartir los centros extranjeros radicados en la CAPV en desarrollo de lo dispuesto en el punto octavo (5) del a
rtículo único, del Decreto 97/2010, de 30 de marzo, por el que se modifica el Decreto que establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV. No obstante, parece que el propósito del Departamento es el de proceder a
la implantación de la enseñanza de lengua y literatura vasca en los centros extranjeros, de manera gradual, a
partir de este curso 2011-2012, pasando a
tener la consideración de enseñanza evaluable como las restantes del currículo.
Obviamente, esta implantación gradual o progresiva obligará a
un tratamiento paralelo de las posibilidades de exención de la enseñanza de lengua vasca y literatura, a
tenor de las instrucciones que puedan ser a
probadas por el Departamento de a
cuerdo con lo prevenido en el punto veintidós del a
rtículo único del ya citado Decreto 97/2010, de 30 de marzo. Pero mientras tanto, a
juicio de esta institución, el hecho de que a
lgún colegio extranjero haya decidido a
nticipar la implantación de estas enseñanzas, con la a
probación también de una suerte de exenciones de carácter interno, no puede llevar a
entender que el a
lumnado de este tipo de centros deba someterse a
l régimen general de exenciones a
probado por la A
dministración educativa, mediante las instrucciones dictadas por la viceconsejera de Educación, cuando el resto del a
lumnado de centros extranjeros no es objeto de idéntico tratamiento.
2.2.1.11. Derechos y deberes
Este a
ño 2011, en el marco de la difícil situación por la que ha a
travesado el centro superior de música Musikene, el A
rarteko ha procedido a
l dictado de una resolución para señalar a
los responsables del Departamento de Educación, Universidades e Investigación que la normativa de régimen interior sobre derechos y deberes del a
lumnado de este centro debe a
decuar su contenido a
las previsiones de este Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los a
lumnos y a
lumnas de los centros docentes no universitarios de la CAPV, incorporando, a
caso, otro tipo de conductas que se consideren inadecuadas, contrarias o que perjudiquen gravemente la convivencia en el centro, pero ello conforme a
las exigencias derivadas del principio de tipicidad y de la finalidad que debe presidir el régimen disciplinario: preservar y garantizar la convivencia en los centros educativos. (Resolución del A
rarteko de 22 de julio de 2011, por la que se concluye la a
ctuación relativa a
l Reglamento de derechos y deberes del a
lumnado de Musikene)
En este a
partado, destacamos también por su curiosidad la queja presentada por una madre de un a
lumno de un centro concertado que solicitaba la devolución de los 200 euros a
bonados para sufragar el viaje de estudios a
l que no pudo a
cudir debido a
una sanción disciplinaria. Ciertamente, la a
ctual regulación sobre derechos y deberes de los a
lumnos y a
lumnas de los centros docentes no universitarios de la CAPV ofrece una cobertura suficiente a
medidas correctoras como la a
doptada por este centro educativo: suspensión del derecho a
participar en a
ctividades extraescolares como la programada del viaje de fin de estudios. Cosa distinta es, en nuestra opinión, que a
estas medidas de corrección se puedan unir otras consecuencias de índole económica como la de la pérdida de las cantidades a
bonadas de manera a
nticipada. Entendemos por ello que la A
dministración educativa debe as
umir un papel a
ctivo para tratar de evitar que de la corrección de conductas inadecuadas se puedan seguir medidas que no estén expresamente previstas en la regulación de derechos y deberes del a
lumnado.
2.2.1.12. Enseñanza universitaria
Este a
ño 2011, es obligado hacer referencia a
los incidentes ocurridos con motivo del examen de química de la convocatoria ordinaria de la Prueba de A
cceso a
la Universidad. Los trámites realizados a
nte la Secretaría General de la UPV/EHU nos han permitido conocer las decisiones a
doptadas con respecto a
los incidentes planteados en torno a
dicho examen A
hora bien, a
nuestro modo de ver, la experiencia de esta pasada convocatoria debe llevar a
intensificar a
lgunas de las tareas que tiene encomendadas la Comisión organizadora prevista en el Decreto 79/2011, de 19 de a
bril, por el que se regula el a
cceso a
las enseñanzas universitarias oficiales de Grado en la CAPV, entre las que sin duda destaca la relativa a
as
egurar la necesaria coordinación entre la Universidad y los centros que imparten bachillerato con el fin de garantizar la a
decuación de los ejercicios a
l currículo del bachillerato. De hecho, estamos desarrollando una a
ctuación en este sentido.
Siguiendo con estas pruebas de a
cceso, la presentación de a
lgunas quejas nos ha llevado a
plantear a
la UPV/EHU que reconsideren la conveniencia de a
mpliar la información disponible en la Guía de A
cceso a
la Universidad para a
quellos estudiantes que ya hubieran superado la prueba de a
cceso con a
nterioridad.
También nos ha permitido a
nalizar en detalle el proceder de la Comisión organizadora habiendo concluido su a
comodo con la normativa básica que regula estas pruebas, de lo que se han derivado una serie de observaciones. Es cierto que el derecho de a
cceso a
eventuales documentos, como son los exámenes de a
cceso a
la Universidad, puede ser ejercitado a
través de un trámite de consulta directa. En estos casos, la necesidad de velar por el buen funcionamiento de los servicios explica que la realización de este trámite quede sujeto a
unas condiciones como las que han sido dispuestas por la Comisión organizadora de las Pruebas en relación con el lugar (Campus donde se custodian los expedientes), el horario (atención a
l público), etc. A
hora bien, si el a
cceso a
los documentos se entiende satisfecho con la obtención de las correspondientes copias, es obligado reparar en que el establecimiento de este tipo de cargas a
ñadidas pierde toda su razón, máxime en unos momentos en lo que las nuevas tecnologías ofrecen posibilidades de reproducción cómodas y sencillas, a
través de la red, etc. A
nuestro juicio, en estos últimos casos, cuando la pretensión de los eventuales interesados se concrete en la obtención de copias de los documentos, la Universidad debería facilitar tales copias, a
tendiendo sus demandas y sin requerir a
éstos los condicionantes propios del trámite de consulta directa.