2. Educación
I. El área en c
ifras
En el año 2011 se han tramitado 169 reclamaciones en el área de educación. A estas primeras hay que añadir 27 reclamaciones que al estar relacionadas c
on alumnado c
on necesidades educativas especiales o específicas por discapacidad, origen, etnia o situación socioeconómica y c
on situaciones de maltrato o acoso se atribuyen a la Oficina de Infancia y Adolescencia. Todo ello hace un total de 196 reclamaciones.
En lo que respecta a las reclamaciones tramitadas estrictamente en el área de educación c
abe detallar que las administraciones afectadas han sido:
– Administración General de la C
omunidad Autónoma (Gobierno Vasco) 124
– UPV/EHU 210
– Administración local 124
– Administración foral 241
Como viene siendo habitual, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación sigue acaparando el grueso de las reclamaciones presentadas. Por ello y pese a las incidencias puntuales que en ocasiones se producen (retraso en los envíos de información, etc.) queremos destacar, c
omo dato positivo, la c
olaboración que los responsables de este Departamento vienen prestando a esta institución para la adecuada tramitación de los asuntos que se someten a nuestra c
onsideración a modo de queja.
En lo que atañe a su c
ontenido, las quejas recibidas han estado referidas a las siguientes materias:
– Admisión de alumnos 237
– Becas y otras ayudas 222
– Enseñanza universitaria 217
– Derechos y deberes 215
– Funcionamiento de la Administración y procedimiento administrativo 214
– Educación infantil 211
– Enseñanza de idiomas 210
– Transporte escolar 249
– Comedor escolar 248
– Otros aspectos 248
– Formación profesional 245
– Centros educativos – instalaciones 244
– Centros educativos – organización 242
– Enseñanzas artísticas 242
– Planificación/programación educativa 242
– Educación primaria 241
– Educación secundaria obligatoria 241
– Necesidades educativas especiales 241
Reclamaciones atribuidas a la Oficina de la Infancia y la Adolescencia:
– Alumnado c
on necesidades educativas especiales o específicas por disca-pacidad, origen, etnia o situación socioeconómica 20
– Situaciones de maltrato o acoso escolar 7
En lo que respecta al detalle de la tramitación de las reclamaciones gestionadas a lo largo de este año, tanto de las recibidas a lo largo de 2011, c
omo de las que seguían en c
urso a 1 de enero de 2011, al abordar la redacción del presente informe, la situación en el área de educación es la siguiente:
TOTAL | En trámite | Concluidas | Actuación incorrecta | Actuación no incorrecta | Asesoramiento e información a laciudadanía |
Inadmisión sobrevenida |
181 | 38 | 126 | 31 | 94 | 1 | 17 |
II. Contexto normativo o social
El área de educación se enmarca en un c
ontexto de c
ontinuidad sin especiales novedades dignas de reseña tanto en lo que respecta a posibles iniciativas normativas c
omo en lo tocante al momento social en el que nos encontramos.
Quizá únicamente apuntar que nuestra experiencia nos lleva a destacar la necesidad de no descuidar la planificación del primer c
iclo de la etapa de educación infantil c
omo factor esencial para propiciar la necesaria c
onciliación de las responsabilidades familiares y profesionales. De igual modo, queremos destacar los nuevos retos a los que se enfrenta la oferta educativa en el resto de las etapas educativas, entre ellos el marco de educación trilingüe y la incorporación de las nuevas tecnologías.
III. Plan de actuación
La decisión adoptada c
omo objetivo programático para el periodo 2010-2014 de c
rear una Oficina de Infancia y Adolescencia nos ha llevado a establecer un plan de actuación que básicamente se suma al que ha sido dispuesto para esta Oficina. Por ello y para evitar reiteraciones innecesarias, recomendamos la lectura del informe específico elaborado por la Oficina de Infancia y Adolescencia ya que en este informe se incorporan en detalle las actuaciones más significativas realizadas a lo largo del presente año 2011, también en los aspectos tocantes al área de educación.
IV. Quejas destacadas
IV.1. Planificación o programación educativa
Las quejas referidas a c
uestiones de planificación educativa se han c
entrado especialmente en la oferta educativa programada para el primer c
iclo de la etapa de educación infantil (aulas de dos años) lo que explica también el importante número de quejas que han sido tramitadas en torno al procedimiento de admisión de alumnos a las que más adelante haremos referencia.
Ejemplo de ello es lo ocurrido en la c
iudad de Vitoria-Gasteiz donde un significativo número de niños y niñas quedaron sin plaza en el proceso de admisión de alumnado y se han visto obligados a permanecer en listas de espera hasta c
oncretar sus posibilidades de escolarización. Esta situación nos ha llevado a iniciar una actuación de oficio c
on el fin de c
onocer, una vez iniciado el c
urso escolar 2011-2012, el grado de c
umplimiento de los indicadores que han sido establecidos por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco para procurar la mejora c
ontinua en la labor de planificación de la red de c
entros no universitarios, entre los que se incluyen: 1) asegurar plaza escolar en c
entros sostenidos c
on fondos públicos al menos al 90% del alumnado de dos años que lo solicite y 2) garantizar que de todas las solicitudes del alumnado de dos años que obtienen plaza, al menos en el 90% de los c
asos responda a la opción realizada por la familia.
La tramitación de este tipo de quejas referidas a planificación nos ha permitido c
onstatar también que en este nivel de dos años la Administración educativa, apoyándose en una previsión del Acuerdo regulador de las c
ondiciones de trabajo del personal docente que señala que se podrá autorizar la formación de grupos c
on ratios diferentes atendiendo a determinadas singularidades, ha flexibilizado, en ocasiones, las ratios inicialmente previstas c
on el fin de optimizar la c
apacidad de la infraestructura educativa disponible para responder a la demanda de puestos escolares.
Al hilo de estas quejas, no podemos evitar mostrar nuestra preocupación por el modo en que la Administración educativa está c
onsiderando la planificación de la oferta educativa según los distintos modelos lingüísticos. En efecto, se está haciendo valer el c
arácter potencialmente abierto de la oferta de modelos programada por los c
entros educativos (condicionada únicamente a la existencia de una demanda suficiente) para explicar que en la planificación educativa la delimitación de las áreas de influencia puede efectuarse sin descender al nivel o detalle de los modelos lingüísticos realmente ofertados por c
ada uno de los c
entros. C
iertamente, el afán de procurar una c
ada vez mejor gestión de los procesos de admisión del alumnado puede explicar que se defiendan este tipo de c
riterios Sin embargo, ello no puede llevar a ignorar el c
ompromiso expresado y asumido por la Administración educativa de asegurar la libre elección de modelo lingüístico por parte de las familias, en c
onformidad c
on lo prevenido en el artículo 5 e) de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de Escuela Pública Vasca. A nuestro modo de ver, esta realidad, de c
ontinuarse c
on este modo de planificación y de gestión del proceso de admisión del alumnado, hace necesaria una reflexión más detenida acerca de si c
on ello realmente se está procurando una c
oncurrencia en c
ondiciones de igualdad de todas las familias interesadas en acceder al sistema educativo c
onforme al modelo lingüístico de su elección.
No obstante, también hemos recibido quejas referidas a otras etapas educativas que, a nuestro modo de ver, c
onfirman la vigencia de la exigencia de participación de todos los agentes educativos en la realización de una planificación democrática y adecuada a las necesidades educativas reales de la c
iudadanía. Así ha ocurrido, por ejemplo, en el c
aso de la quejas promovidas por las c
omunidades educativas de los c
entros IES Iruarteta y C
EIP Viuda Epalza.
Para c
errar este apartado, c
reemos oportuno dejar c
onstancia de la recepción de otras quejas que han venido a c
onfirmar que la Administración educativa sigue sin c
oncretar iniciativas c
on respecto a la posibilidad de establecer prioridades de acceso para el alumnado que simultanea los estudios de educación secundaria obligatoria y los reglados de danza o música. También se han recibido otras c
onsecuencia de los c
ambios producidos en la oferta de enseñanza de idiomas (EOI de Bermeo).
IV.2. Admisión
Como ya hemos adelantado, este año hemos recibido un significativo número de quejas c
on ocasión del procedimiento anual anunciado en c
umplimiento de lo dispuesto en el Decreto 35/2008, de 4 de marzo, que regula la admisión del alumnado en los c
entros públicos y privados c
oncertados.
La mayoría de las quejas tramitadas han estado relacionadas c
on los c
riterios que son de aplicación en los c
asos de insuficiencia de plazas. Estas quejas nos han hecho reparar en la vigencia de algunas de las recomendaciones y c
onclusiones emitidas c
on anterioridad. Así, por ejemplo, en lo tocante al c
riterio relativo a la proximidad del domicilio, esta institución debe reiterar lo ya dicho en su Resolución de 16 de julio de 2007 (Resolución del Ararteko, de 16 de julio de 2007, por la que se sugiere al Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco que trate de c
omprobar la realidad de un domicilio familiar declarado a efectos del proceso de admisión de alumnos). De igual modo, en lo que respecta a la posibilidad de c
onsiderar otras c
ircunstancias libremente apreciadas por el c
entro, nos vemos obligados a insistir en la Resolución que fue emitida c
on fecha de 10 de marzo de 2011 (Resolución del Ararteko, de 10 de marzo de 2011, por la que se c
oncluye una actuación relativa a la aplicación de un c
riterio de admisión de alumnado que hace primar la primogenitura c
omo c
ircunstancia relevante).
Otro c
riterio que también ha sido motivo de polémica ha sido el relativo al de la renta anual de la unidad familiar. Las familias que han acudido a esta institución han planteado la c
onveniencia de revisar el modo en que se viene aplicando este c
riterio y han defendido la necesidad de ponerlo en relación c
on las posibilidades de c
onciliación de la vida familiar y laboral.
Pero, además de estas quejas, también hemos recibido otras que han estado relacionadas c
on la aplicación informática que permite la gestión mecanizada del proceso. Gracias a su tramitación hemos podido c
orroborar que esta aplicación no toma en c
onsideración la diferente puntuación que c
ada demandante puede acreditar en función de los c
riterios que son aplicados en referencia a c
ada uno de los c
entros educativos solicitados. En efecto, la adjudicación de segundas y terceras peticiones en una fase única no permite discriminar la diferente puntuación que de hecho se puede acreditar, a tenor de los c
riterios del baremo, para c
ada uno de los c
entros solicitados, lo que, a nuestro modo de ver, puede llevar a una quiebra de la c
oncurrencia en c
ondiciones de igualdad de todos los c
andidatos interesados en lograr su admisión.
Fuera de este plazo ordinario, c
onvocado c
on c
arácter anual, la admisión del alumnado se gestiona a través de las C
omisiones territoriales de escolarización. Al plantear sus propuestas, estas c
omisiones, además de la voluntad expresada por las familias, deben perseguir una integración lo más normalizada posible en el sistema educativo vasco, atendiendo, de manera particular, a los c
riterios que siguen: 1) la proximidad del c
entro en relación al domicilio familiar y existencia de hermanos ya escolarizados; 2) el equilibrio entre todos los c
entros (públicos y c
oncertados) sostenidos c
on fondos públicos.; 3) el aprovechamiento eficiente de los recursos técnicos y humanos existentes en los c
entros y 4) la idoneidad del c
entro para dar la mejor respuesta educativa al alumno/a.
No obstante, algunas de las quejas tramitadas nos hacen temer una posible falta de la c
onsideración debida a la voluntad de las familias. C
omo ejemplos de ello mencionaremos los c
asos de sendas propuestas de escolarización que se apartaban respectivamente del modelo lingüístico y del tipo de c
entro querido por las familias
IV.3. Educación infantil
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha reiterado su propósito de elaborar un diagnóstico general que permita c
onocer detalladamente la diversidad de situaciones que se puedan estar produciendo en el primer c
iclo de educación infantil, diagnóstico este que en estos momentos sigue pendiente. Ello nos ha decidido a iniciar un expediente de oficio c
on el fin de realizar el oportuno seguimiento de la realidad de estas situaciones. Entre ellas se encuentra una realidad que ha sido motivo de queja ante esta institución. Se trata del c
aso de algunos c
entros educativos en los que las familias se deben hacer c
argo del personal de apoyo adicional o de refuerzo previsto para aulas de dos años.
Al hilo de esto último, queremos llamar la atención también sobre las diferencias de financiación que pueden llegar a producirse c
omo c
onsecuencia de la doble oferta educativa que tiene lugar en el nivel de dos años. Hemos tenido la oportunidad de c
onstatar esta realidad c
on ocasión de la quejas promovidas por varias familias c
uyos hijos han estado escolarizados previamente en escuelas municipales de Vitoria-Gasteiz que han pasado a depender del C
onsorcio Haurreskolak y que han querido que sus hijos c
ontinúen en ellas pese a c
ontar c
on 2 años. Esta decisión les ha restado posibilidades de acceder a las ayudas económicas municipales.
Asimismo, debemos hacer referencia a la preocupación que nos han trasmitido desde distintos sectores c
on respecto a la práctica de los agrupamientos que se están llevando a c
abo en las haurreskolak dependientes del C
onsorcio ya que temen que estos agrupamientos puedan afectar a la c
alidad del servicio prestado. Queremos señalar también que nos mantenemos expectantes c
on respecto a los resultados que pueda dar el nuevo plan de atención a la infancia de c
ero a tres años promovido por el Departamento de Empleo y Asuntos Sociales (Haur Etxea).
IV.4. Transporte y c
omedor
El modo en que han sido c
onfigurados estos servicios c
omplementarios de transporte y c
omedor hace que la autorización del servicio de c
omedor de gestión directa lleva aparejada la renuncia al servicio de transporte escolar de mediodía. Este planteamiento nos ha llevado a descartar la intervención de esta institución en supuestos que no han estado exentos de c
ierta polémica (IPI Ikasbidea ikastola de Durana). Ahora bien, de igual modo y en tanto que la Administración educativa reconoce c
omo posible excepción a esta generalizada incompatibilidad los c
asos en los que el servicio de c
omedor no puede dar respuesta a la totalidad de los alumnos transportados, nos hemos preguntado si el propósito de asegurar una auténtica igualdad de oportunidades del alumnado en el acceso a estos servicios no debiera llevar a reconsiderar también la posible reducción de las c
uotas de c
omedor a alumnos que no disponen de transporte de mediodía, haciendo extensivo el proceder que se sigue en los c
omedores de gestión directa, en c
uanto a c
uotas bonificadas, también a los c
omedores gestionados por entes autorizados. (Resolución del Ararteko, de 26 de diciembre de 2011, por la que se c
oncluye una actuación relativa a las c
ondiciones de financiación del servicio de c
omedor escolar).
Aun tratándose de un c
aso singular, queremos mostrar también nuestra preocupación por la situación que ha dado lugar a una queja actualmente en tramitación y que hace referencia a las c
ondiciones en las que se realiza el transporte del alumnado que tras acudir a c
entros de ASPACE deben trasladarse a los c
entros ordinarios en los que c
ursan enseñanzas.
Por supuesto y c
omo viene siendo habitual, se han sucedido las quejas de familias disconformes c
on la falta de reconocimiento de acceso a estos servicios por la aplicación objetiva de los c
riterios previstos en la c
ircular, en particular el relativo a la zonificación pese a la existencia de plazas libres.
En lo tocante específicamente a c
omedores, hemos tomado c
omo antecedentes las iniciativas parlamentarias que trataron de promover la implantación progresiva de este servicio de c
omedor en todas las escuelas infantiles del C
onsorcio para sondear el estado actual de este servicio. Hemos podido c
orroborar así que, por el momento, se mantiene un escenario en el que la prestación o no del servicio de c
omedor en las escuelas infantiles se hace depender de la propia viabilidad del servicio en atención no solo a las c
ondiciones de las instalaciones sino también a la opción expresada por las familias.
Por otro lado, ha tenido su protagonismo, en forma de quejas, la problemática derivada de la huelga de personal de c
omedores escolares vinculados a empresas privadas c
ontratadas por la Administración educativa, c
onflicto que, finalmente, ha quedado encauzado.
IV.5. Becas y otras ayudas
En la actualidad, el programa de gestión solidaria de libros se extiende a todos los c
iclos de educación primaria así c
omo a los dos primeros c
ursos de educación secundaria obligatoria. Esta aplicación escalonada, que hace que en estos momentos no se esté aplicando en el tercer c
urso de ESO, ha sido motivo de nuevas quejas que han venido a reiterar, de manera equivocada, una suerte de posible discriminación.
Como en años anteriores, no han faltado quejas promovidas por la demora en la c
oncesión de las becas, desacuerdos c
on decisiones desestimatorias, c
uestionamiento de requisitos de las c
onvocatorias, etc.
IV.6. Necesidades educativas especiales
La realidad de las quejas tramitadas a lo largo de este año 2011, ha vuelto a poner de manifiesto la necesidad de intensificar los esfuerzos para establecer buenas prácticas orientadas a propiciar una mayor c
oordinación entre servicios educativos que garantice, a su vez, un c
orrecto seguimiento y una adecuada evaluación de la respuesta educativa a los menores c
on necesidades especiales, así c
omo a una mayor c
olaboración c
on sus familias.
Así ha ocurrido en el supuesto de un menor en edad escolar que venía siendo atendido por servicios ajenos al ámbito estrictamente educativo al tiempo que seguía pendiente la valoración psicopedagógica de su c
aso. C
omo es sabido, desde esta institución, siempre hemos insistido sobre la necesidad de c
uidar la valoración y detección de estas necesidades. Por ello, hemos entendido que la Administración educativa no podía demorar la valoración psicopedagógica de este alumno c
omo finalmente ha hecho.
De todos modos, tampoco han faltado ejemplos de una buena c
olaboración entre servicios. Lo hemos podido c
omprobar al analizar la respuesta educativa que se venía ofreciendo a un menor escolarizado en una haurreskola c
uyo personal educativo ha tratado de reforzar, c
on su programa educativo y asistencial, las líneas de rehabilitación y habilitación propios de otras entidades que trabajan en el ámbito de la atención temprana.
Por otra parte, hemos tenido que interesarnos por algunos c
asos c
uyas familias se han visto obligadas a acudir a esta institución para c
orroborar las posibilidades de escolarización de sus hijos. Uno de ellos se trataba de un menor aquejado de una disfasia mixta c
uya familia deseaba que c
ontinuara escolarizado en el modelo A. En otro, se trataba de una menor c
on discapacidad intelectual c
uya familia insistía en c
oncretar la posibilidad de ser escolarizada en un c
entro c
oncertado de educación especial. También nos hemos interesado por las c
ondiciones de escolarización de grupos de alumnos c
omo el formado por jóvenes c
on discapacidad intelectual que siguen un c
urso de aprendizaje de tareas en el IES de Elgoibar.
Debemos destacar que algunas familias han hecho llegar a esta institución su preocupación por la respuesta que se viene ofreciendo al alumnado c
on necesidades educativas especiales asociadas a c
ondiciones personales de sobredotación. Nos c
onsta que en el c
urso 2010-2011, la Dirección de Innovación Educativa c
onstituyó una c
omisión técnica c
on el objetivo de elaborar un documento de asesoramiento y apoyo a todos los profesionales que intervienen en la respuesta educativa al alumnado c
on altas c
apacidades. No obstante, la atención a este tipo de alumnado deberá quedar englobada dentro del Plan estratégico de atención a la diversidad en el marco de una escuela inclusiva que se c
onocerá en breve y del que también están pendientes otros interesados c
omo es el c
aso de los miembros de la asociación DISLEBI (Asociación de Dislexia de Euskadi)
Lamentablemente, debemos señalar que se han repetido los retrasos en dar respuesta a las necesidades del alumnado c
on discapacidad auditiva y que precisan de apoyos de de intérprete de lengua de signos.
Se han repetido también algunas quejas en las que se ha solicitado una adaptación c
urricular individual significativa, así c
omo la asignación de mayores recursos.
Para c
errar este apartado, haremos una somera referencia a las quejas tramitadas en relación c
on determinadas necesidades sanitarias. Algunos c
asos han sido debidamente encauzados al facilitarse personal especializado y específicamente formado para atender tales necesidades durante el horario escolar. En otros c
asos en c
ambio (menor c
on diabetes mellitus tipo 1) seguimos pendientes de que se c
oncreten las posibilidades de atención c
onforme a la Circular de atención sanitaria especial durante el horario escolar, aprobada en noviembre de 2005.
IV.7. Centros docentes
Como ya es habitual, hemos tratado de hacer un seguimiento de algunas obras de ampliación y reforma de c
entros educativos c
uando así nos lo han solicitado distintos interesados en su c
ondición de miembros del c
onsejo escolar o de las asociaciones de madres y padres. La última solicitud recibida en este sentido se refiere a las infraestructuras necesarias para dar respuesta al nuevo IES Hernani resultante de la integración de los anteriores IES Urumea, Elizatxo y Langile.
Queremos aprovechar la oportunidad que supone este informe para avanzar que la presentación de nuevas quejas nos ha hecho c
onsiderar la necesidad de profundizar en el estudio del c
obro de determinadas c
antidades por parte de algunos c
entros educativos en tanto pueda c
omprometer el régimen de gratuidad propio de la enseñanza obligatoria.
IV.8. Convivencia escolar
Los profundos c
ambios que ha supuesto la nueva regulación de los derechos y deberes del alumnado aprobada mediante Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, han llevado a la Administración educativa a elaborar una nueva Guía de actuación en los c
entros educativos ante el maltrato entre iguales. Esta nueva guía c
uenta además c
on el c
omplemento de un Protocolo de actuación escolar ante el c
iberbullying.
Conforme se explica en la exposición de motivos de esta Guía, la Administración educativa apuesta por abordar los c
onflictos de c
onvivencia mediante una respuesta en c
lave educativa. Se c
onsidera así que este abordaje educativo, unido a la prevención, serán los pilares para lograr desterrar de los c
entros las c
onductas de ruptura de la c
onvivencia, y especialmente el acoso entre iguales.
Sin embargo, debemos destacar que no siempre las personas implicadas en c
asos de c
onvivencia escolar c
omparten este planteamiento. Así lo demuestra, a nuestro modo de ver, la realidad de las quejas que de forma c
ontinuada se vienen presentando ante esta institución. C
reemos obligado insistir por ello en la buena práctica referida a la c
onveniencia de estrechar la c
olaboración y el entendimiento c
on las familias. En c
ualquier c
aso, queremos dejar c
onstancia del talante demostrado por la Inspección educativa para tratar de dar respuesta y evitar en lo posible las graves c
onsecuencias que se pueden seguir para el alumnado afectado por posibles c
asos de acoso.
IV.9. Evaluación
Este año se ha planteado una c
uriosa polémica c
on respecto a la posible obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. La familia que promovía la queja entendía que la versión en euskera del Decreto 97/2010, de 30 de marzo, que modifica el Decreto que establece el c
urrículo de la Educación Básica y se implanta en la C
APV obligaba a reconocer dicho título en el c
aso de un joven que había tenido evaluación negativa en dos materias. Sin embargo, la Administración educativa ha argumentado, de manera acertada, que esta disposición (en la que se produce la disparidad entre textos) viene a c
ompletar, en el ámbito de la C
APV, la regulación del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas c
orrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en c
umplimiento de lo prevenido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y que por ello la interpretación que debe primar es la c
orrespondiente a la versión en c
astellano.
Se ha suscitado también a modo de queja la posibilidad de tener acceso a las pruebas realizadas en la etapa de bachillerato. A este respecto, el artículo 32.1. de la Orden de 26 de julio de 2010, de la C
onsejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regula la ordenación y el proceso de evaluación en el Bachillerato, establece expresamente que "los alumnos y alumnas y, en su c
aso, sus padres y madres o representantes legales tendrán acceso a las pruebas y ejercicios que vayan a tener incidencia en la evaluación de su rendimiento, una vez que hayan sido c
orregidos...", sin hacer referencia explícita a la obtención de c
opias de tales pruebas y ejercicios. No obstante, esta falta de referencia explícita no puede llevar a desconocer el derecho de obtener c
opias que lleva aparejado el derecho de acceso c
onforme establece el artículo 37.8 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de la Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo C
omún, c
omo así lo ha entendido finalmente el propio Departamento de Educación, Universidades e Investigación.
Creemos que este puede ser el momento adecuado para traer a c
olación la Recomendación general relativa a la información que se debe facilitar en c
asos de progenitores separados (Recomendación general del Ararteko 8/2011, de 15 de noviembre de 2011. Información que deben recibir los padres y madres separados en torno a datos referentes a sus hijos e hijas que obren en poder de la Administración y documentación que deben presentar).
Mediante esta resolución se ha recomendado al Departamento de Educación, Universidades e Investigación que revise las vigentes instrucciones para que se reconozca a los padres y madres separados y divorciados, c
on independencia de que ostenten o no la c
ustodia de sus hijos e hijas, el derecho a recibir información relativa a su evolución escolar, así c
omo a entrevistarse c
on el profesorado y a c
olaborar en la c
omunidad educativa del c
entro, en los mismos términos y c
on los mismos requisitos y c
autelas que al resto de padres y madres. Procederemos a realizar el oportuno seguimiento del c
umplimiento de esta resolución.
IV.10. Normalización lingüística
En estos momentos, sigue pendiente de publicación la disposición normativa que establece el c
urrículo que deben impartir los c
entros extranjeros radicados en la C
APV en desarrollo de lo dispuesto en el punto octavo (5) del artículo único, del Decreto 97/2010, de 30 de marzo, por el que se modifica el Decreto que establece el c
urrículo de la Educación Básica y se implanta en la C
APV. No obstante, parece que el propósito del Departamento es el de proceder a la implantación de la enseñanza de lengua y literatura vasca en los c
entros extranjeros, de manera gradual, a partir de este c
urso 2011-2012, pasando a tener la c
onsideración de enseñanza evaluable c
omo las restantes del c
urrículo.
Obviamente, esta implantación gradual o progresiva obligará a un tratamiento paralelo de las posibilidades de exención de la enseñanza de lengua vasca y literatura, a tenor de la instrucciones que puedan ser aprobadas por el Departamento de acuerdo c
on lo prevenido en el punto veintidós del artículo único del ya c
itado Decreto 97/2010, de 30 de marzo, a medida que tenga lugar la implantación efectiva de estas enseñanzas en los c
entros extranjeros de la C
APV.
Pero, mientras tanto, a juicio de esta institución, el hecho de que algún c
olegio extranjero haya decidido anticipar la implantación de estas enseñanzas, c
on la aprobación también de una suerte de exenciones de c
arácter interno, no puede llevar a entender que el alumnado de este tipo de c
entros deba someterse al régimen general de exenciones aprobado por la Administración educativa, mediante las instrucciones dictadas por la viceconsejera de Educación, c
uando el resto del alumnado de c
entros extranjeros no es objeto de idéntico tratamiento.
IV.11. Derechos y deberes
Este año 2011, en el marco de la difícil situación por la que ha atravesado el c
entro superior de música Musikene, el Ararteko ha procedido al dictado de una resolución para señalar a los responsables del Departamento de Educación, Universidades e Investigación que la normativa de régimen interior sobre derechos y deberes del alumnado de este c
entro debe adecuar su c
ontenido a las previsiones de este Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los c
entros docentes no universitarios de la C
APV, incorporando, acaso, otro tipo de c
onductas que se c
onsideren inadecuadas, c
ontrarias o que perjudiquen gravemente la c
onvivencia en el c
entro, pero ello c
onforme a las exigencias derivadas del principio de tipicidad y de la finalidad que debe presidir el régimen disciplinario: preservar y garantizar la c
onvivencia en los c
entros educativos (Resolución del Ararteko de 22 de julio de 2011, por la que se c
oncluye la actuación relativa al Reglamento de derechos y deberes del alumnado de Musikene).
En este apartado, destacamos también por su c
uriosidad la queja presentada por una madre de un alumno de un c
entro c
oncertado que solicitaba la devolución de los 200 euros abonados para sufragar el viaje de estudios al que no pudo acudir debido a una sanción disciplinaria. C
iertamente, la actual regulación sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los c
entros docentes no universitarios de la C
APV ofrece una c
obertura suficiente a medidas c
orrectoras c
omo la adoptada por este c
entro educativo: suspensión del derecho a participar en actividades extraescolares c
omo la programada del viaje de fin de estudios. C
osa distinta es, en nuestra opinión, que a estas medidas de c
orrección se puedan unir otras c
onsecuencias de índole económica c
omo la de la pérdida de las c
antidades abonadas de manera anticipada. Entendemos por ello que la Administración educativa debe asumir un papel activo para tratar de evitar que de la c
orrección de c
onductas inadecuadas se puedan seguir medidas que no estén expresamente previstas en la regulación de derechos y deberes del alumnado.
IV.12. Enseñanza universitaria
Este año 2011, es obligado hacer referencia a los incidentes ocurrido c
on motivo del examen de química de la c
onvocatoria ordinaria de la Prueba de Acceso a la Universidad. Los trámites realizados ante la Secretaría General de la UPV/EHU nos han permitido c
onocer las decisiones adoptadas c
on respecto a los incidentes planteados en torno a dicho examen Ahora bien, a nuestro modo de ver, la experiencia de esta pasada c
onvocatoria debe llevar a intensificar algunas de las tareas que tiene encomendadas la C
omisión organizadora prevista en el Decreto 79/2011, de 19 de abril, por el que se regula el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado en la C
APV, entre las que sin duda destaca la relativa a asegurar la necesaria c
oordinación entre la Universidad y los c
entros que imparten bachillerato c
on el fin de garantizar la adecuación de los ejercicios al c
urrículo del bachillerato. De hecho estamos desarrollando una actuación en este sentido.
Siguiendo c
on estas pruebas de acceso, la presentación de algunas quejas nos ha llevado a plantear a la UPV/EHU que reconsideren la c
onveniencia de ampliar la información disponible en la Guía de Acceso a la Universidad para aquellos estudiantes que ya hubieran superado la prueba de acceso c
on anterioridad.
También nos ha permitido analizar en detalle el proceder de la C
omisión organizadora habiendo c
oncluido su acomodo c
on la normativa básica que regula estas pruebas. No obstante hemos planteado una serie de observaciones. Es c
ierto que el derecho de acceso a eventuales documentos, c
omo son los exámenes de acceso a la Universidad, puede ser ejercitado a través de un trámite de c
onsulta directa. En estos c
asos, la necesidad de velar por el buen funcionamiento de los servicios explica que la realización de este trámite quede sujeto a unas c
ondiciones c
omo las que han sido dispuestas por la C
omisión organizadora de las Pruebas en relación c
on el lugar (Campus donde se c
ustodian los expedientes), el horario (atención al público), etc. Ahora bien, si el acceso a los documentos se entiende satisfecho c
on la obtención de las c
orrespondientes c
opias, es obligado reparar en que el establecimiento de este tipo de c
argas añadidas pierde toda su razón, máxime en unos momentos en lo que las nuevas tecnologías ofrecen posibilidades de reproducción c
ómodas y sencillas, a través de la red, etc. A nuestro juicio, en estos últimos c
asos, c
uando la pretensión de los eventuales interesados se c
oncrete en la obtención de c
opias de los documentos, la Universidad debería facilitar tales c
opias, atendiendo sus demandas y sin requerir a estos los c
ondicionantes propios del trámite de c
onsulta directa.
En otro orden de c
osas, debemos hacer referencia a la queja tramitada en relación c
on un expediente disciplinario que incluía, c
omo medida c
autelar, la suspensión de los derechos c
omo alumno c
on prohibición de acceso a todas las instalaciones universitarias. Desde esta institución, hemos tratado de llamar la atención sobre lo discutible de trasladar al ámbito sancionador administrativo las medidas penales de índole penal c
omo medidas provisionales de c
arácter c
autelar Además la medida dispuesta se nos presentaba excesiva para la finalidad pretendida (garantizar el desarrollo normal de la docencia). En relación c
on esto último nos hemos preguntamos qué valoración había podido hacer la Universidad c
on respecto a la posibilidad de reparación de las c
onsecuencias que se podían seguir de esta medida provisional de suspensión de los derechos c
omo alumno si el procedimiento disciplinario incoado no finalizase c
on una resolución c
onfirmatoria de la sanción propuesta de expulsión del c
entro y pérdida de matrícula.
Recientemente, hemos tenido c
onocimiento de que se ha procedido a la declaración de c
aducidad del procedimiento disciplinario iniciado en su momento y la incoación de uno nuevo. Nos hemos encontrado así c
on un proceder que parece alejarse del principio de buena administración al someter al interesado a importantes demoras hasta c
oncretar su eventual responsabilidad disciplinaria. Pero c
on todo, lo que más nos ha llamado la atención es que esta última resolución vuelve a reproducir idénticas medidas c
autelares c
uando estas no han sido objeto de ninguna valoración en el modo sugerido por esta institución en su inicial intervención.
V. Actuaciones de oficio
Como hemos tenido ocasión de destacar, hemos iniciado una actuación de oficio c
on el fin de efectuar un seguimiento c
on respecto al c
umplimiento de los indicadores fijados en la planificación educativa de aulas de dos años en la c
iudad de Vitoria-Gasteiz.
Asimismo, vamos a realizar el oportuno seguimiento del diagnóstico pendiente en torno a la realidad del primer c
iclo de la etapa de educación infantil así c
omo de la recomendación general relativa a la Información que deben recibir los padres y madres separados.
VI. Conclusiones
La decisión adoptada de c
rear una Oficina de Infancia y Adolescencia nos ha llevado a establecer un plan de actuación que básicamente se suma al que ha sido dispuesto para esta Oficina. Por ello, recomendamos la lectura del informe específico elaborado por esta oficina.
En lo que respecta a las quejas tramitadas, el volumen de las gestionadas el presente año 2001 nos lleva a afirmar que el área de educación se c
onsolida c
omo una de las áreas de mayor peso relativo c
on respecto al c
onjunto de la actividad de la institución.
El estudio de estas quejas, en especial de las que han sido destacadas, nos lleva a animar a la Administración educativa a que persevere en la labor de adecuación y mejora c
ontinua de la programación educativa hasta lograr la c
onsecución efectiva de los c
riterios (indicadores) que han sido establecidos para organizar y planificar la red de c
entros no universitarios. Valoramos positivamente que entre estos c
riterios se haya incluido el c
ompromiso por tratar de asegurar la participación de todos los agentes educativos en la realización de una planificación democrática y adecuada a las necesidades educativas reales de la c
iudadanía. Nos preocupa, no obstante, que el c
arácter potencialmente abierto de la oferta de modelos lingüísticos pueda poner en riesgo el acceso al sistema educativo en c
ondiciones de igualdad c
onforme al modelo lingüístico elegido por las familias.
Precisamente, la necesidad de asegurar una auténtica igualdad de oportunidades hace preciso que la Administración educativa extreme el c
uidado en la gestión de los procesos de admisión de alumnado c
on la c
omprobación de una aplicación c
abal de los c
riterios prioritarios previstos para los supuestos de insuficiencia de plazas (residencia efectiva de las familias) y revisando o reconsiderando la aplicación de aquellos otros que puedan ser motivo de discriminación (primogenitura) o que puedan no c
ontribuir a objetivos necesarios c
omo el de la c
onciliación de las necesidades familiares y laborales. De igual modo, sería c
onveniente que la Administración educativa revisase la aplicación informática que permite la resolución mecanizada de estos procesos de admisión de alumnado para apurar, en lo posible, esta igualdad de trato (adjudicación de segundas y terceras opciones). Fuera de los periodos o plazos ordinarios, las propuestas de las C
omisiones territoriales de escolarización deberían atender, en la medida de lo posible, a la voluntad de las familias.
Es c
onveniente que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación ultime, a la mayor brevedad posible, el diagnóstico pendiente c
on respecto a la realidad del primer c
iclo de la etapa educación infantil. Ello permitirá intervenir, de manera adecuada, c
on respecto a algunas realidades que se están produciendo en las aulas de dos años de c
entros públicos dependientes de la Administración educativa.
Mostramos nuestra inquietud por las decisiones organizativas que se vienen adoptando en el ámbito de las escuelas infantiles dependientes del C
onsorcio Haurreskolak (agrupamientos) así c
omo por los resultados que pueda ofrece el nuevo Plan de atención a la infancia de c
ero a tres años que ha promovido el Departamento de Empleo y Asuntos Sociales (Haur Etxea).
En lo que respecta a los servicios c
omplementarios de transporte y c
omedor, en particular en lo afecta a transporte escolar, queremos insistir en que la Administración educativa no debe descartar un intento de aplicación más flexible, que no arbitraria, de los c
riterios que dan acceso al servicio c
uando ello redunde en una mejora de la atención al alumnado, sin perjuicio, naturalmente, de intentar mejorar las posibilidades de organización del servicio a través de la revisión del mapa escolar.
En c
uanto a c
omedores, c
reemos que se deben apurar las posibilidades de disponibilidad presupuestaria y para hacer extensivo el tratamiento de reducción de c
uotas de c
omedor al alumnado transportado que c
ursa enseñanzas obligatorias en c
entros educativos públicos que no disponen de servicio de c
omedor de gestión directa y que no c
uenta c
on servicio de transporte de mediodía.
En materia de necesidades educativas especiales debemos manifestar, una vez más, la necesidad de intensificar los esfuerzos para establecer buenas prácticas orientadas a propiciar una mayor c
oordinación entre servicios educativos que garantice, a su vez, un c
orrecto seguimiento y una adecuada evaluación de la respuesta educativa a los menores c
on necesidades especiales, así c
omo a una mayor c
olaboración c
on sus familias. C
onfiamos en que el próximo Plan estratégico de atención a la diversidad en el marco de una escuela inclusiva suponga un refuerzo importante para la c
onsolidación o el asentamiento de estas dinámicas de actuación.
En c
ualquier c
aso, debe agilizarse la respuesta a las necesidades sanitarias especiales durante el horario escolar.
En materia de c
onvivencia escolar insistimos en la necesidad de tratar de evitar la burocratización y de profundizar en el establecimiento de buenas practicas que entre las que necesariamente se ha de incorporar la mayor c
olaboración c
on las familias. Esperamos en que la nueva guía aprobada c
ontribuya a ello.
En otro orden de c
osas, estaremos vigilantes para que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación adopte las medidas necesarias para que se reconozca a los padres y madres separados y divorciados, c
on independencia de que ostenten o no la c
ustodia de sus hijos e hijas, el derecho a recibir información relativa a su evolución escolar, así c
omo a entrevistarse c
on el profesorado y a c
olaborar en la c
omunidad educativa del c
entro, en los mismos términos y c
on los mismos requisitos y c
autelas que al resto de padres y madres.
A juicio de esta institución, debe reconsiderarse también el tratamiento de las exenciones de lengua vasca y literatura en el c
aso de los c
entros extranjeros.
Creemos que la normalidad a la que parece haber retornado la actividad del c
entro superior de música Musikene debe reforzarse c
on nuevas iniciativas c
omo la de la necesaria adecuación de la normativa de régimen interior sobre derechos y deberes del alumnado.
En el nivel universitario, la experiencia de la pasada c
onvocatoria debe llevar a intensificar la necesaria c
oordinación entre la Universidad y los c
entros que imparten bachillerato c
on el fin de garantizar la adecuación de los ejercicios al c
urrículo del bachillerato.
Debe c
onsiderarse también la c
onveniencia de ampliar la información disponible en la Guía de Acceso a la Universidad y se deben c
ontemplar nuevas prácticas orientadas a una mejor administración.