1. En relación con la respuesta a las necesidades educativas especiales y específicas
28. Evitar situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión
La excesiva concentración del alumnado con necesidades educativas especiales y específicas en determinados centros supone un riesgo y una dificultad para el logro de un sistema escolar inclusivo y de una sociedad cohesionada.
Es responsabilidad de la Administración utilizar los medios de que dispone (como, por ejemplo, las normas de matriculación) para evitar todo tipo de situación que pueda resultar discriminatoria o poco equitativa. Y no tanto por razones pe
dagógicas –la experiencia muestra que algunos centros de estas características logran ofrecer una adecuada respuesta educativa a las necesidades de su alumnado– como por razones de carácter social: evitar la guetización o la estigmatización de determinados centros o sectores y favorecer la inclusión social.
Téngase en cuenta que la relación única, o casi única, con alumnado de la misma comunidad de procedencia o de otras en situación similar, limita las posibilidades de mantener relación con pe
rsonas autóctonas, algo fundamental para avanzar en su inclusión social.
En este sentido, la institución del Ararteko insiste en la necesidad de adoptar medidas como las ya sugeridas en nuestra recomendación 3ª del informe sobre necesidades educativas especiales: "Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales y eviten los guetos escolares".
29. Reforzar las políticas compensatorias y las medidas de discriminación positiva hacia aquellos centros con mayores dificultades
Se trata de una recomendación complementaria de la anterior. Con ella se trataba de evitar situaciones discriminatorias; con ésta, de compensar desigualdades.
Existen ya programas compensatorios o determinados recursos que se asignan en función de criterios compensatorios: refuerzos escolares, proyectos de intervención específicos, programas de acompañamiento escolar… Aquí se pide reforzar tales medidas y programas, extender su aplicación a todos los centros que atienden de manera especial a población desfavorecida o vulnerable, siempre y cuando tales recursos adicionales redunden en una mejora significativa de la respuesta a sus necesidades educativas.
30. Mejorar la detección y favorecer la intervención temprana en situaciones de especial necesidad
Esta recomendación tiene su aplicación, de forma especial, en el tramo de la educación desde los cero a los tres años. Un tramo en el que se ha producido un importante incremento de las posibilidades de escolarización durante los últimos años, pe
ro donde no siempre se aplican los criterios de dar prioridad a las situaciones de desfavorecimiento del alumnado.
La mejora de la detección de este tipo de necesidades, por otra parte, exige desarrollar los mecanismos de coordinación del sistema educativo con otros agentes institucionales que intervienen en el ámbito sociosanitario (servicios pe
diátricos, servicios de urgencia, servicios sociales de base…).
31. Favorecer la colaboración con las familias y el mundo asociativo
Si la colaboración con las familias resulta esencial para la educación en cualquier tipo de situación, suele ser aún más necesaria en las situaciones de respuesta a las necesidades educativas especiales o específicas. Ello exige favorecer las medidas de conciliación, también desde los centros educativos (por ejemplo, en cuestión de horarios), así como fomentar la colaboración con las asociaciones de familiares.
32. Evaluación de los planes y los recursos
En la atención a las necesidades educativas especiales y específicas, como ha quedado reflejado en este informe, se han ido aprobando una serie de planes e incorporando al sistema una serie de recursos específicos (como nuevas figuras profesionales).
Lo que aquí se plantea –como concreción de la recomendación nº 6– es la necesidad de evaluar sistemáticamente dichos planes, los resultados obtenidos así como la eficiencia de los recursos puestos a disposición del sistema, para poder revisar y tomar, en consecuencia, las medidas que en cada caso parezcan más oportunas o adecuadas al logro de los objetivos pe
rseguidos.
Debemos insistir también aquí en las características, ya señaladas, que deben tener tales evaluaciones: públicas, participativas, sistemáticas, dirigidas a la toma de decisiones…
33. Efectuar un seguimiento de los resultados escolares alcanzados con sectores especialmente vulnerables
Como se ha podido comprobar en anteriores capítulos de este mismo informe, esta institución, en los seguimientos efectuados, ha pretendido obtener datos e informaciones que pe
rmitiesen conocer hasta qué punto nuestro sistema educativo está logrando corregir o superar las diferencias de partida que, en muchos casos, afectan a la población escolar especialmente desfavorecida o en situaciones de especial vulnerabilidad.
Casi siempre, con poco éxito, por la resistencia de la Administración educativa a hacer este tipo de análisis o, al menos, a hacer públicos los resultados.
Es cierto que, según cómo se efectúen, existe el riesgo de estigmatizar aún más a colectivos o sectores ya vulnerables. Pe
ro también es cierto que existen fórmulas eficaces para soslayar tales riesgos y obtener así una información absolutamente esencial para conocer la eficacia del sistema, de los diferentes recursos, y su capacidad real de compensar desigualdades. Ello pe
rmitiría desechar o corregir respuestas poco eficaces, por un lado, y destacar, apoyar y extender prácticas que aportan un gran valor añadido y logran mejores resultados comparativos.
34. Favorecer la diversidad también en los equipos de profesionales
Algunas de las recomendaciones anteriores buscan que los centros (todos los centros) sean fiel reflejo de la diversidad social, y atiendan en su justa medida a las situaciones de especial vulnerabilidad que, de hecho, se dan en su entorno.
Aquí se propone favorecer también la diversidad en los equipos de profesionales, lo cual exige adoptar o aplicar medidas de cara a la contratación, la colaboración o la integración en los equipos de pe
rsonas con pe
rfiles hasta ahora poco considerados: pe
rsonas con alguna discapacidad, por ejemplo (tal y como lo prevé la Ley y ha sido objeto de varias recomendaciones de esta institución), o pe
rsonas con conocimientos de otras lenguas y culturas, lo que supondría un paso más en la asunción de la multiculturalidad. En todo caso, habría que concretar los pe
rfiles, definir las fórmulas de contratación y preservar los principios de igualdad, mérito y capacidad que deben presidir el acceso a los empleos públicos.
35. Establecer un plazo concreto para la supresión de todas las barreras arquitectónicas
El objetivo de lograr un sistema educativo totalmente inclusivo, como el que se pretende, exige, entre otras medidas, la supresión de todas las barreras que lo impiden.
Tal y como señala, en su artículo 9, el instrumento de ratificación de la Convención sobre los derechos de las pe
rsonas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006:
"1. A fin de que las pe
rsonas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas pe
rtinentes para asegurar el acceso de las pe
rsonas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre otras cosas a:
a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instalaciones médicas y lugares de trabajo; (…)"
Sin pe
rder de vista esa pe
rspectiva global, la existencia de otras barreras o las enormes posibilidades que ofrece la aplicación de nuevas tecnologías, aquí, de acuerdo con el seguimiento efectuado durante muchos años, queremos insistir en la necesidad y urgencia de suprimir las barreras arquitectónicas que aún existen en algunos centros y que dificultan la correcta integración tanto del alumnado como del profesorado u otro pe
rsonal con determinadas discapacidades.
La existencia de un "mapa de accesibilidad" actualizado debe pe
rmitir planificar con precisión los recursos y actuaciones necesarias para lograr la total supresión de barreras.