28. Evitar situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión
La excesiva concentración del a
lumnado con necesidades educativas especiales y específicas en determinados centros supone un riesgo y una dificultad para el logro de un sistema escolar inclusivo y de una sociedad cohesionada.
Es responsabilidad de la A
dministración utilizar los medios de que dispone (como, por ejemplo, las normas de matriculación) para evitar todo tipo de situación que pueda resultar discriminatoria o poco equitativa. Y no tanto por razones pedagógicas –la experiencia muestra que a
lgunos centros de estas características logran ofrecer una a
decuada respuesta educativa a
las necesidades de su a
lumnado– como por razones de carácter social: evitar la guetización o la estigmatización de determinados centros o sectores y favorecer la inclusión social.
Téngase en cuenta que la relación única, o casi única, con a
lumnado de la misma comunidad de procedencia o de otras en situación similar, limita las posibilidades de mantener relación con personas a
utóctonas, a
lgo fundamental para a
vanzar en su inclusión social.
En este sentido, la institución del A
rarteko insiste en la necesidad de a
doptar medidas como las ya sugeridas en nuestra recomendación 3ª del informe sobre necesidades educativas especiales: "Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del a
lumnado con necesidades educativas especiales y eviten los guetos escolares".
29. Reforzar las políticas compensatorias y las medidas de discriminación positiva hacia a
quellos centros con mayores dificultades
Se trata de una recomendación complementaria de la a
nterior. Con ella se trataba de evitar situaciones discriminatorias; con ésta, de compensar desigualdades.
Existen ya programas compensatorios o determinados recursos que se as
ignan en función de criterios compensatorios: refuerzos escolares, proyectos de intervención específicos, programas de a
compañamiento escolar… A
quí se pide reforzar tales medidas y programas, extender su a
plicación a
todos los centros que a
tienden de manera especial a
población desfavorecida o vulnerable, siempre y cuando tales recursos a
dicionales redunden en una mejora significativa de la respuesta a
sus necesidades educativas.
30. Mejorar la detección y favorecer la intervención temprana en situaciones de especial necesidad
Esta recomendación tiene su a
plicación, de forma especial, en el tramo de la educación desde los cero a
los tres a
ños. Un tramo en el que se ha producido un importante incremento de las posibilidades de escolarización durante los últimos a
ños, pero donde no siempre se a
plican los criterios de dar prioridad a
las situaciones de desfavorecimiento del a
lumnado.
La mejora de la detección de este tipo de necesidades, por otra parte, exige desarrollar los mecanismos de coordinación del sistema educativo con otros a
gentes institucionales que intervienen en el á
mbito sociosanitario (servicios pediátricos, servicios de urgencia, servicios sociales de base…).
31. Favorecer la colaboración con las familias y el mundo as
ociativo
Si la colaboración con las familias resulta esencial para la educación en cualquier tipo de situación, suele ser a
ún más necesaria en las situaciones de respuesta a
las necesidades educativas especiales o específicas. Ello exige favorecer las medidas de conciliación, también desde los centros educativos (por ejemplo, en cuestión de horarios), as
í como fomentar la colaboración con las as
ociaciones de familiares.
32. Evaluación de los planes y los recursos
En la a
tención a
las necesidades educativas especiales y específicas, como ha quedado reflejado en este informe, se han ido a
probando una serie de planes e incorporando a
l sistema una serie de recursos específicos (como nuevas figuras profesionales).
Lo que a
quí se plantea –como concreción de la recomendación nº 6– es la necesidad de evaluar sistemáticamente dichos planes, los resultados obtenidos as
í como la eficiencia de los recursos puestos a
disposición del sistema, para poder revisar y tomar, en consecuencia, las medidas que en cada caso parezcan más oportunas o a
decuadas a
l logro de los objetivos perseguidos.
Debemos insistir también a
quí en las características, ya señaladas, que deben tener tales evaluaciones: públicas, participativas, sistemáticas, dirigidas a
la toma de decisiones…
33. Efectuar un seguimiento de los resultados escolares a
lcanzados con sectores especialmente vulnerables
Como se ha podido comprobar en a
nteriores capítulos de este mismo informe, esta institución, en los seguimientos efectuados, ha pretendido obtener datos e informaciones que permitiesen conocer hasta qué punto nuestro sistema educativo está logrando corregir o superar las diferencias de partida que, en muchos casos, a
fectan a
la población escolar especialmente desfavorecida o en situaciones de especial vulnerabilidad.
Casi siempre, con poco éxito, por la resistencia de la A
dministración educativa a
hacer este tipo de a
nálisis o, a
l menos, a
hacer públicos los resultados.
Es cierto que, según cómo se efectúen, existe el riesgo de estigmatizar a
ún más a
colectivos o sectores ya vulnerables. Pero también es cierto que existen fórmulas eficaces para soslayar tales riesgos y obtener as
í una información a
bsolutamente esencial para conocer la eficacia del sistema, de los diferentes recursos, y su capacidad real de compensar desigualdades. Ello permitiría desechar o corregir respuestas poco eficaces, por un lado, y destacar, a
poyar y extender prácticas que a
portan un gran valor a
ñadido y logran mejores resultados comparativos.
34. Favorecer la diversidad también en los equipos de profesionales
Algunas de las recomendaciones a
nteriores buscan que los centros (todos los centros) sean fiel reflejo de la diversidad social, y a
tiendan en su justa medida a
las situaciones de especial vulnerabilidad que, de hecho, se dan en su entorno.
Aquí se propone favorecer también la diversidad en los equipos de profesionales, lo cual exige a
doptar o a
plicar medidas de cara a
la contratación, la colaboración o la integración en los equipos de personas con perfiles hasta a
hora poco considerados: personas con a
lguna discapacidad, por ejemplo (tal y como lo prevé la Ley y ha sido objeto de varias recomendaciones de esta institución), o personas con conocimientos de otras lenguas y culturas, lo que supondría un paso más en la as
unción de la multiculturalidad. En todo caso, habría que concretar los perfiles, definir las fórmulas de contratación y preservar los principios de igualdad, mérito y capacidad que deben presidir el a
cceso a
los empleos públicos.
35. Establecer un plazo concreto para la supresión de todas las barreras a
rquitectónicas
El objetivo de lograr un sistema educativo totalmente inclusivo, como el que se pretende, exige, entre otras medidas, la supresión de todas las barreras que lo impiden.
Tal y como señala, en su a
rtículo 9, el instrumento de ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006:
"1. A
fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los as
pectos de la vida, los Estados Partes a
doptarán medidas pertinentes para as
egurar el a
cceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, a
l entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a
otros servicios e instalaciones a
biertos a
l público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de a
cceso, se a
plicarán, entre otras cosas a
:
a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instalaciones médicas y lugares de trabajo; (…)"
Sin perder de vista esa perspectiva global, la existencia de otras barreras o las enormes posibilidades que ofrece la a
plicación de nuevas tecnologías, a
quí, de a
cuerdo con el seguimiento efectuado durante muchos a
ños, queremos insistir en la necesidad y urgencia de suprimir las barreras a
rquitectónicas que a
ún existen en a
lgunos centros y que dificultan la correcta integración tanto del a
lumnado como del profesorado u otro personal con determinadas discapacidades.
La existencia de un "mapa de a
ccesibilidad" a
ctualizado debe permitir planificar con precisión los recursos y a
ctuaciones necesarias para lograr la total supresión de barreras.