D) Recomendaciones específicas sobre el sistema educativo
28. Evitar situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión
La excesiva c
oncentración del alumnado c
on necesidades educativas especiales y específicas en determinados c
entros supone un riesgo y una dificultad para el logro de un sistema escolar inclusivo y de una sociedad c
ohesionada.
Es responsabilidad de la Administración utilizar los medios de que dispone (como, por ejemplo, las normas de matriculación) para evitar todo tipo de situación que pueda resultar discriminatoria o poco equitativa. Y no tanto por razones pedagógicas –la experiencia muestra que algunos c
entros de estas c
aracterísticas logran ofrecer una adecuada respuesta educativa a las necesidades de su alumnado– c
omo por razones de c
arácter social: evitar la guetización o la estigmatización de determinados c
entros o sectores y favorecer la inclusión social.
Téngase en c
uenta que la relación única, o c
asi única, c
on alumnado de la misma c
omunidad de procedencia o de otras en situación similar, limita las posibilidades de mantener relación c
on personas autóctonas, algo fundamental para avanzar en su inclusión social.
En este sentido, la institución del Ararteko insiste en la necesidad de adoptar medidas c
omo las ya sugeridas en nuestra recomendación 3ª del informe sobre necesidades educativas especiales: "Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado c
on necesidades educativas especiales y eviten los guetos escolares".
29. Reforzar las políticas c
ompensatorias y las medidas de discriminación positiva hacia aquellos c
entros c
on mayores dificultades
Se trata de una recomendación c
omplementaria de la anterior. C
on ella se trataba de evitar situaciones discriminatorias; c
on ésta, de c
ompensar desigualdades.
Existen ya programas c
ompensatorios o determinados recursos que se asignan en función de c
riterios c
ompensatorios: refuerzos escolares, proyectos de intervención específicos, programas de acompañamiento escolar… Aquí se pide reforzar tales medidas y programas, extender su aplicación a todos los c
entros que atienden de manera especial a población desfavorecida o vulnerable, siempre y c
uando tales recursos adicionales redunden en una mejora significativa de la respuesta a sus necesidades educativas.
30. Mejorar la detección y favorecer la intervención temprana en situaciones de especial necesidad
Esta recomendación tiene su aplicación, de forma especial, en el tramo de la educación desde los c
ero a los tres años. Un tramo en el que se ha producido un importante incremento de las posibilidades de escolarización durante los últimos años, pero donde no siempre se aplican los c
riterios de dar prioridad a las situaciones de desfavorecimiento del alumnado.
La mejora de la detección de este tipo de necesidades, por otra parte, exige desarrollar los mecanismos de c
oordinación del sistema educativo c
on otros agentes institucionales que intervienen en el ámbito sociosanitario (servicios pediátricos, servicios de urgencia, servicios sociales de base…).
31. Favorecer la c
olaboración c
on las familias y el mundo asociativo
Si la c
olaboración c
on las familias resulta esencial para la educación en c
ualquier tipo de situación, suele ser aún más necesaria en las situaciones de respuesta a las necesidades educativas especiales o específicas. Ello exige favorecer las medidas de c
onciliación, también desde los c
entros educativos (por ejemplo, en c
uestión de horarios), así c
omo fomentar la c
olaboración c
on las asociaciones de familiares.
32. Evaluación de los planes y los recursos
En la atención a las necesidades educativas especiales y específicas, c
omo ha quedado reflejado en este informe, se han ido aprobando una serie de planes e incorporando al sistema una serie de recursos específicos (como nuevas figuras profesionales).
Lo que aquí se plantea –como c
oncreción de la recomendación nº 6– es la necesidad de evaluar sistemáticamente dichos planes, los resultados obtenidos así c
omo la eficiencia de los recursos puestos a disposición del sistema, para poder revisar y tomar, en c
onsecuencia, las medidas que en c
ada c
aso parezcan más oportunas o adecuadas al logro de los objetivos perseguidos.
Debemos insistir también aquí en las c
aracterísticas, ya señaladas, que deben tener tales evaluaciones: públicas, participativas, sistemáticas, dirigidas a la toma de decisiones…
33. Efectuar un seguimiento de los resultados escolares alcanzados c
on sectores especialmente vulnerables
Como se ha podido c
omprobar en anteriores c
apítulos de este mismo informe, esta institución, en los seguimientos efectuados, ha pretendido obtener datos e informaciones que permitiesen c
onocer hasta qué punto nuestro sistema educativo está logrando c
orregir o superar las diferencias de partida que, en muchos c
asos, afectan a la población escolar especialmente desfavorecida o en situaciones de especial vulnerabilidad.
Casi siempre, c
on poco éxito, por la resistencia de la Administración educativa a hacer este tipo de análisis o, al menos, a hacer públicos los resultados.
Es c
ierto que, según c
ómo se efectúen, existe el riesgo de estigmatizar aún más a c
olectivos o sectores ya vulnerables. Pero también es c
ierto que existen fórmulas eficaces para soslayar tales riesgos y obtener así una información absolutamente esencial para c
onocer la eficacia del sistema, de los diferentes recursos, y su c
apacidad real de c
ompensar desigualdades. Ello permitiría desechar o c
orregir respuestas poco eficaces, por un lado, y destacar, apoyar y extender prácticas que aportan un gran valor añadido y logran mejores resultados c
omparativos.
34. Favorecer la diversidad también en los equipos de profesionales
Algunas de las recomendaciones anteriores buscan que los c
entros (todos los c
entros) sean fiel reflejo de la diversidad social, y atiendan en su justa medida a las situaciones de especial vulnerabilidad que, de hecho, se dan en su entorno.
Aquí se propone favorecer también la diversidad en los equipos de profesionales, lo c
ual exige adoptar o aplicar medidas de c
ara a la c
ontratación, la c
olaboración o la integración en los equipos de personas c
on perfiles hasta ahora poco c
onsiderados: personas c
on alguna discapacidad, por ejemplo (tal y c
omo lo prevé la Ley y ha sido objeto de varias recomendaciones de esta institución), o personas c
on c
onocimientos de otras lenguas y c
ulturas, lo que supondría un paso más en la asunción de la multiculturalidad. En todo c
aso, habría que c
oncretar los perfiles, definir las fórmulas de c
ontratación y preservar los principios de igualdad, mérito y c
apacidad que deben presidir el acceso a los empleos públicos.
35. Establecer un plazo c
oncreto para la supresión de todas las barreras arquitectónicas
El objetivo de lograr un sistema educativo totalmente inclusivo, c
omo el que se pretende, exige, entre otras medidas, la supresión de todas las barreras que lo impiden.
Tal y c
omo señala, en su artículo 9, el instrumento de ratificación de la C
onvención sobre los derechos de las personas c
on discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006:
"1. A fin de que las personas c
on discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas c
on discapacidad, en igualdad de c
ondiciones c
on las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las c
omunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las c
omunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas c
omo rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre otras c
osas a:
a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores c
omo escuelas, viviendas, instalaciones médicas y lugares de trabajo; (…)"
Sin perder de vista esa perspectiva global, la existencia de otras barreras o las enormes posibilidades que ofrece la aplicación de nuevas tecnologías, aquí, de acuerdo c
on el seguimiento efectuado durante muchos años, queremos insistir en la necesidad y urgencia de suprimir las barreras arquitectónicas que aún existen en algunos c
entros y que dificultan la c
orrecta integración tanto del alumnado c
omo del profesorado u otro personal c
on determinadas discapacidades.
La existencia de un "mapa de accesibilidad" actualizado debe permitir planificar c
on precisión los recursos y actuaciones necesarias para lograr la total supresión de barreras.
36. Impulsar la participación en la elaboración y aplicación de las normas de c
onvivencia
En las c
omunidades educativas, la c
onvivencia suele estar regulada mediante una serie de normas que afectan a todos sus miembros. La implicación de estos, sin embargo, no siempre es similar o equilibrada, dependiendo mucho de c
uál sea su función o estatus en la organización escolar.
Desde la perspectiva adoptada en este informe y en aplicación del derecho a la participación de los menores en aquellos asuntos que les afectan, hay que insistir aquí en potenciar al máximo la participación del alumnado en todas las fases relacionadas c
on las normas de c
onvivencia: en su elaboración; en su aprobación; en su aplicación; en su revisión…
37. Mejorar la c
olaboración c
on las familias del alumnado
Tanto las quejas recibidas en esta institución en relación c
on la c
onvivencia en los c
entros (prácticamente todas, planteadas por padres o madres de alumnos), c
omo las investigaciones e informes llevados a c
abo, muestran un problema que c
onsideramos c
lave: algunas familias están en desacuerdo y mantienen una posición muy c
rítica c
on las actuaciones (o inhibiciones) del c
entro escolar o, más c
oncretamente, del profesorado o de los equipos directivos.
La queja o malestar, c
uando se manifiesta, se suele extender a muchas c
uestiones: el grado de participación que se les permite en la toma de decisiones; el nivel de información que reciben; la variabilidad de c
riterios en la aplicación de las normas según los c
asos y las personas que intervienen; la posición defensiva que, en su opinión, adopta c
on frecuencia la dirección del c
entro; la intervención de otros agentes c
omo la inspección…
Evidentemente, que las familias discrepen o c
ritiquen la actuación de los profesionales respecto a sus hijos no significa que éstos se equivoquen y aquéllas acierten. No se trata de eso. Pero sí de reconocer la importancia de la familia en este y otros aspectos y, c
onsecuentemente, favorecer al máximo su participación y c
olaboración en todo lo que c
oncierne a sus hijos o hijas.
38. Reconocimiento y difusión de buenas prácticas
Gracias al desarrollo normativo y a la atención prioritaria c
oncedida a la c
onvivencia escolar durante los últimos años, hoy son muchas las actuaciones que han supuesto mejoras significativas en el c
lima de c
onvivencia del c
entro y en las formas de afrontar o gestionar los c
onflictos.
Todos los c
entros educativos de nuestra C
omunidad, obligatoriamente, disponen de una serie de normas o instrumentos (planes de c
onvivencia; c
omisiones u órganos en los que se aprueban normas y se analizan c
onflictos; normas escritas…), pero no en todos los c
entros tales recursos son utilizados o son valorados del mismo modo.
Lo que aquí se propone es que se reconozcan y se difundan aquellas prácticas que, en materia de c
onvivencia escolar, sean valoradas c
omo especialmente útiles y exitosas (por los niveles de participación alcanzados; por su c
apacidad para prevenir y gestionar c
onflictos; por la formación y el desarrollo de c
ompetencias que supone para sus miembros; por su reflejo en la organización escolar; por la utilización de instrumentos valiosos y poco utilizados, c
omo las tutorías individuales, la mediación entre iguales, los c
ontratos, etc.)
39. Evitar la burocratización de los planes de c
onvivencia y otros instrumentos generalizados
La extensión generalizada de determinados instrumentos, c
omo los planes de c
onvivencia, y su c
arácter obligatorio y reiterado, año tras año, c
onlleva un riesgo de burocratización que es preciso evitar en lo posible.
Así, lo importante no será c
ontrolar si existe en c
ada c
entro un documento escrito denominado "Plan de c
onvivencia" –u otro c
ualquiera– sino averiguar y valorar hasta qué punto se trata de un instrumento real, aprobado democráticamente, aplicado sistemáticamente, revisado c
ada c
ierto tiempo, evaluado en sus resultados…
No se trata de garantizar la existencia de los documentos que la normativa exige; se trata de garantizar que tales instrumentos reúnen todas las c
ondiciones necesarias, son utilizados de manera eficaz, y sirven realmente para mejorar la c
onvivencia en el c
entro.
40. Efectuar un seguimiento sistemático de la aplicación del Decreto de derechos y deberes del alumnado
Durante muchos años esta institución insistió en la necesidad de disponer de un nuevo decreto de derechos y deberes del alumnado, que superase las limitaciones puestas de esta norma por el anterior decreto (en la participación, en la c
eleridad, en el c
arácter educativo de las sanciones…). La aprobación del Decreto 201/2008 quiso dar respuesta a tal situación.
Dada la importancia de las c
uestiones en juego (derechos de las personas menores), la dispersión y diversidad propia del sistema educativo, y el grado de incidencia y aplicación de esta norma en la vida de los c
entros, parece necesario efectuar un seguimiento sistemático sobre su aplicación, que sirva para valorar su utilidad y adecuación, así c
omo las garantías de los procedimientos.
41. Efectuar un seguimiento sistemático de la aplicación de los protocolos existentes
Al igual que en el c
aso del Decreto de derechos y deberes del alumnado, en los últimos años se han ido aprobando también una serie de guías, c
riterios o protocolos específicos sobre c
ómo afrontar determinadas situaciones: el maltrato entre iguales por abuso de poder o bullying; las agresiones del alumnado al profesorado; la utilización de nuevas tecnologías para el acoso entre iguales, o ciberbullying…
Para prevenir y orientar la intervención ante algunas de estas situaciones, incluso la propia institución del Ararteko ha difundido en los c
entros una serie de materiales y guías de actuación.
El seguimiento efectuado hasta ahora sobre la aplicación de los protocolos (resumido en el apartado 3.11 de este mismo informe) pone de manifiesto las limitaciones que presentan los datos disponibles, recogidos y aportados en este c
aso por la inspección de educación.
Parece necesario, pues, mejorar el seguimiento sobre la aplicación de estos protocolos, no sólo mediante la recogida sistemática de datos sobre los c
asos en que han sido aplicados, sino también mediante la valoración de su utilidad por parte de las personas que han intervenido en ellos, lo c
ual facilitaría su revisión.
En esta misma línea, c
omo elemento de seguimiento y para c
onocer mejor la evolución de determinados fenómenos, c
omo el bullying, resulta de enorme interés poder disponer de estudios y series de datos c
omo los que viene aportando periódicamente el IVEI-ISEI (cfr. El maltrato entre iguales en Euskadi, 2005, 2008 y 2010).
class="2-2texto6-6">42. Elaborar un Plan destinado a los c
entros escolares sobre la diversidad afectivo-sexual para garantizar la protección y los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes homosexuales, bisexuales o transexuales
class="2-2Texto">Se c
onstata la necesidad de habilitar políticas públicas que generen c
ondiciones adecuadas para que los menores c
on orientación sexual o identidad de género distintas vean protegidos su dignidad y sus derechos fundamentales a la integridad física y moral, al libre desarrollo de la personalidad, a la libertad y, en definitiva, a la igualdad de trato.
class="2-2Texto">Para ello, es preciso abordar, en el marco de la educación en valores, todo lo relativo a la diversidad afectivo-sexual, c
on el doble objeto de visibilizar y sensibilizar acerca de la diversidad en este c
ampo y de proteger la dignidad, el libre desarrollo de la personalidad, la integridad física y moral y la igualdad de los niños, niñas y adolescentes de orientación homosexual (lesbianas y gays) o bisexual, o de identidad transexual o transgénero.
class="2-2Texto">Dicho plan debería tener su c
omplemento en planes elaborados por c
ada c
entro específicamente dirigidos a c
oncretar las actuaciones que habría que llevar a c
abo en el ámbito de los derechos lgtb, o en su c
aso, incorporando dichas previsiones a otros planes de igualdad que pudieran elaborarse por los c
entros en relación c
on otras c
ausas de discriminación (sexo, religión, procedencia, social, etc.).
class="2-2Texto">43. Promover actuaciones c
oncretas en el ámbito escolar para visibilizar y garantizar la diversidad afectivo-sexual y para erradicar la homofobia y difundir desde la infancia una c
ultura c
iudadana de respeto y plena aceptación de la diversidad en la orientación sexual y en la identidad de género
class="2-2Texto">Los planes referidos en la recomendación anterior deberían abordar la erradicación de la violencia verbal y física c
ontra los menores lgtb (lesbianas, gays, transexuales y bisexuales), estableciendo protocolos de prevención e intervención eficaces en materia de bullying homofóbico o transfóbico.
class="2-2Texto">Deberían, igualmente, programar c
harlas o actividades c
on participación de personas o asociaciones lgtb c
on el fin de fomentar el respeto a la diferencia y a la diversidad afectivo-sexual.
class="2-2Texto">La Administración educativa debería también garantizar que hubiera en todas las escuelas c
uentos y guías didácticas que reflejen la diversidad sexual y familiar, potenciando que en los horarios de tutorías se hiciese uso de los mismos de c
onformidad c
on lo dispuesto en el plan de igualdad. Por otra parte, es preciso hacer expresamente visible la diversidad en todos los materiales dirigidos a la Educación: la pluralidad de las orientaciones sexuales y de las identidades de género, las parejas del mismo sexo, así c
omo las familias homoparentales.
class="2-2Texto">Se hace necesario, para la viabilidad y efectividad de todo lo señalado, la formación de los profesores y profesoras y la edición de materiales que sirvan c
omo guías didácticas.
class="2-2Texto">44. Tutorías para los menores lgtb
class="2-2Texto">Se c
onsidera c
onveniente que en c
ada c
entro escolar existan profesores o profesoras (que podrían ser los orientadores/as del c
entro, alguien que ejerza una tutoría específica, o los tutores y tutoras de referencia c
on la formación adecuada) que tengan el c
ometido de realizar funciones de tutoría dirigida a los niños, niñas y adolescentes del c
entro de orientación homosexual o bisexual o de identidad transgénero o transexual, c
on el fin de ayudarles y de detectar las necesidades y problemas que pudieran tener estos menores y, a partir de ahí, de c
oadyuvar en la activación o el impulso de todas aquellas iniciativas, herramientas de intervención o programas que sean precisos para dar c
umplimiento a los objetivos definidos en las recomendaciones anteriores.