D) Recomendaciones específicas sobre el sistema educativo
28. Evitar situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión
La excesiva concentración del a
lumnado con necesidades educativas especiales y específicas en determinados centros supone un riesgo y una dificultad para el logro de un sistema escolar inclusivo y de una sociedad cohesionada.
Es responsabilidad de la A
dministración utilizar los medios de que dispone (como, por ejemplo, las normas de matriculación) para evitar todo tipo de situación que pueda resultar discriminatoria o poco equitativa. Y no tanto por razones pedagógicas –la experiencia muestra que a
lgunos centros de estas características logran ofrecer una a
decuada respuesta educativa a
las necesidades de su a
lumnado– como por razones de carácter social: evitar la guetización o la estigmatización de determinados centros o sectores y favorecer la inclusión social.
Téngase en cuenta que la relación única, o casi única, con a
lumnado de la misma comunidad de procedencia o de otras en situación similar, limita las posibilidades de mantener relación con personas a
utóctonas, a
lgo fundamental para a
vanzar en su inclusión social.
En este sentido, la institución del A
rarteko insiste en la necesidad de a
doptar medidas como las ya sugeridas en nuestra recomendación 3ª del informe sobre necesidades educativas especiales: "Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del a
lumnado con necesidades educativas especiales y eviten los guetos escolares".
29. Reforzar las políticas compensatorias y las medidas de discriminación positiva hacia a
quellos centros con mayores dificultades
Se trata de una recomendación complementaria de la a
nterior. Con ella se trataba de evitar situaciones discriminatorias; con ésta, de compensar desigualdades.
Existen ya programas compensatorios o determinados recursos que se as
ignan en función de criterios compensatorios: refuerzos escolares, proyectos de intervención específicos, programas de a
compañamiento escolar… A
quí se pide reforzar tales medidas y programas, extender su a
plicación a
todos los centros que a
tienden de manera especial a
población desfavorecida o vulnerable, siempre y cuando tales recursos a
dicionales redunden en una mejora significativa de la respuesta a
sus necesidades educativas.
30. Mejorar la detección y favorecer la intervención temprana en situaciones de especial necesidad
Esta recomendación tiene su a
plicación, de forma especial, en el tramo de la educación desde los cero a
los tres a
ños. Un tramo en el que se ha producido un importante incremento de las posibilidades de escolarización durante los últimos a
ños, pero donde no siempre se a
plican los criterios de dar prioridad a
las situaciones de desfavorecimiento del a
lumnado.
La mejora de la detección de este tipo de necesidades, por otra parte, exige desarrollar los mecanismos de coordinación del sistema educativo con otros a
gentes institucionales que intervienen en el á
mbito sociosanitario (servicios pediátricos, servicios de urgencia, servicios sociales de base…).
31. Favorecer la colaboración con las familias y el mundo as
ociativo
Si la colaboración con las familias resulta esencial para la educación en cualquier tipo de situación, suele ser a
ún más necesaria en las situaciones de respuesta a
las necesidades educativas especiales o específicas. Ello exige favorecer las medidas de conciliación, también desde los centros educativos (por ejemplo, en cuestión de horarios), as
í como fomentar la colaboración con las as
ociaciones de familiares.
32. Evaluación de los planes y los recursos
En la a
tención a
las necesidades educativas especiales y específicas, como ha quedado reflejado en este informe, se han ido a
probando una serie de planes e incorporando a
l sistema una serie de recursos específicos (como nuevas figuras profesionales).
Lo que a
quí se plantea –como concreción de la recomendación nº 6– es la necesidad de evaluar sistemáticamente dichos planes, los resultados obtenidos as
í como la eficiencia de los recursos puestos a
disposición del sistema, para poder revisar y tomar, en consecuencia, las medidas que en cada caso parezcan más oportunas o a
decuadas a
l logro de los objetivos perseguidos.
Debemos insistir también a
quí en las características, ya señaladas, que deben tener tales evaluaciones: públicas, participativas, sistemáticas, dirigidas a
la toma de decisiones…
33. Efectuar un seguimiento de los resultados escolares a
lcanzados con sectores especialmente vulnerables
Como se ha podido comprobar en a
nteriores capítulos de este mismo informe, esta institución, en los seguimientos efectuados, ha pretendido obtener datos e informaciones que permitiesen conocer hasta qué punto nuestro sistema educativo está logrando corregir o superar las diferencias de partida que, en muchos casos, a
fectan a
la población escolar especialmente desfavorecida o en situaciones de especial vulnerabilidad.
Casi siempre, con poco éxito, por la resistencia de la A
dministración educativa a
hacer este tipo de a
nálisis o, a
l menos, a
hacer públicos los resultados.
Es cierto que, según cómo se efectúen, existe el riesgo de estigmatizar a
ún más a
colectivos o sectores ya vulnerables. Pero también es cierto que existen fórmulas eficaces para soslayar tales riesgos y obtener as
í una información a
bsolutamente esencial para conocer la eficacia del sistema, de los diferentes recursos, y su capacidad real de compensar desigualdades. Ello permitiría desechar o corregir respuestas poco eficaces, por un lado, y destacar, a
poyar y extender prácticas que a
portan un gran valor a
ñadido y logran mejores resultados comparativos.
34. Favorecer la diversidad también en los equipos de profesionales
Algunas de las recomendaciones a
nteriores buscan que los centros (todos los centros) sean fiel reflejo de la diversidad social, y a
tiendan en su justa medida a
las situaciones de especial vulnerabilidad que, de hecho, se dan en su entorno.
Aquí se propone favorecer también la diversidad en los equipos de profesionales, lo cual exige a
doptar o a
plicar medidas de cara a
la contratación, la colaboración o la integración en los equipos de personas con perfiles hasta a
hora poco considerados: personas con a
lguna discapacidad, por ejemplo (tal y como lo prevé la Ley y ha sido objeto de varias recomendaciones de esta institución), o personas con conocimientos de otras lenguas y culturas, lo que supondría un paso más en la as
unción de la multiculturalidad. En todo caso, habría que concretar los perfiles, definir las fórmulas de contratación y preservar los principios de igualdad, mérito y capacidad que deben presidir el a
cceso a
los empleos públicos.
35. Establecer un plazo concreto para la supresión de todas las barreras a
rquitectónicas
El objetivo de lograr un sistema educativo totalmente inclusivo, como el que se pretende, exige, entre otras medidas, la supresión de todas las barreras que lo impiden.
Tal y como señala, en su a
rtículo 9, el instrumento de ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006:
"1. A
fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los as
pectos de la vida, los Estados Partes a
doptarán medidas pertinentes para as
egurar el a
cceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, a
l entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a
otros servicios e instalaciones a
biertos a
l público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de a
cceso, se a
plicarán, entre otras cosas a
:
a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instalaciones médicas y lugares de trabajo; (…)"
Sin perder de vista esa perspectiva global, la existencia de otras barreras o las enormes posibilidades que ofrece la a
plicación de nuevas tecnologías, a
quí, de a
cuerdo con el seguimiento efectuado durante muchos a
ños, queremos insistir en la necesidad y urgencia de suprimir las barreras a
rquitectónicas que a
ún existen en a
lgunos centros y que dificultan la correcta integración tanto del a
lumnado como del profesorado u otro personal con determinadas discapacidades.
La existencia de un "mapa de a
ccesibilidad" a
ctualizado debe permitir planificar con precisión los recursos y a
ctuaciones necesarias para lograr la total supresión de barreras.
2. En relación con la convivencia escolar
36. Impulsar la participación en la elaboración y a
plicación de las normas de convivencia
En las comunidades educativas, la convivencia suele estar regulada mediante una serie de normas que a
fectan a
todos sus miembros. La implicación de estos, sin embargo, no siempre es similar o equilibrada, dependiendo mucho de cuál sea su función o estatus en la organización escolar.
Desde la perspectiva a
doptada en este informe y en a
plicación del derecho a
la participación de los menores en a
quellos as
untos que les a
fectan, hay que insistir a
quí en potenciar a
l máximo la participación del a
lumnado en todas las fases relacionadas con las normas de convivencia: en su elaboración; en su a
probación; en su a
plicación; en su revisión…
37. Mejorar la colaboración con las familias del a
lumnado
Tanto las quejas recibidas en esta institución en relación con la convivencia en los centros (prácticamente todas, planteadas por padres o madres de a
lumnos), como las investigaciones e informes llevados a
cabo, muestran un problema que consideramos clave: a
lgunas familias están en desacuerdo y mantienen una posición muy crítica con las a
ctuaciones (o inhibiciones) del centro escolar o, más concretamente, del profesorado o de los equipos directivos.
La queja o malestar, cuando se manifiesta, se suele extender a
muchas cuestiones: el grado de participación que se les permite en la toma de decisiones; el nivel de información que reciben; la variabilidad de criterios en la a
plicación de las normas según los casos y las personas que intervienen; la posición defensiva que, en su opinión, a
dopta con frecuencia la dirección del centro; la intervención de otros a
gentes como la inspección…
Evidentemente, que las familias discrepen o critiquen la a
ctuación de los profesionales respecto a
sus hijos no significa que éstos se equivoquen y a
quéllas a
cierten. No se trata de eso. Pero sí de reconocer la importancia de la familia en este y otros as
pectos y, consecuentemente, favorecer a
l máximo su participación y colaboración en todo lo que concierne a
sus hijos o hijas.
38. Reconocimiento y difusión de buenas prácticas
Gracias a
l desarrollo normativo y a
la a
tención prioritaria concedida a
la convivencia escolar durante los últimos a
ños, hoy son muchas las a
ctuaciones que han supuesto mejoras significativas en el clima de convivencia del centro y en las formas de a
frontar o gestionar los conflictos.
Todos los centros educativos de nuestra Comunidad, obligatoriamente, disponen de una serie de normas o instrumentos (planes de convivencia; comisiones u órganos en los que se a
prueban normas y se a
nalizan conflictos; normas escritas…), pero no en todos los centros tales recursos son utilizados o son valorados del mismo modo.
Lo que a
quí se propone es que se reconozcan y se difundan a
quellas prácticas que, en materia de convivencia escolar, sean valoradas como especialmente útiles y exitosas (por los niveles de participación a
lcanzados; por su capacidad para prevenir y gestionar conflictos; por la formación y el desarrollo de competencias que supone para sus miembros; por su reflejo en la organización escolar; por la utilización de instrumentos valiosos y poco utilizados, como las tutorías individuales, la mediación entre iguales, los contratos, etc.)
39. Evitar la burocratización de los planes de convivencia y otros instrumentos generalizados
La extensión generalizada de determinados instrumentos, como los planes de convivencia, y su carácter obligatorio y reiterado, a
ño tras a
ño, conlleva un riesgo de burocratización que es preciso evitar en lo posible.
Así, lo importante no será controlar si existe en cada centro un documento escrito denominado "Plan de convivencia" –u otro cualquiera– sino a
veriguar y valorar hasta qué punto se trata de un instrumento real, a
probado democráticamente, a
plicado sistemáticamente, revisado cada cierto tiempo, evaluado en sus resultados…
No se trata de garantizar la existencia de los documentos que la normativa exige; se trata de garantizar que tales instrumentos reúnen todas las condiciones necesarias, son utilizados de manera eficaz, y sirven realmente para mejorar la convivencia en el centro.
40. Efectuar un seguimiento sistemático de la a
plicación del Decreto de derechos y deberes del a
lumnado
Durante muchos a
ños esta institución insistió en la necesidad de disponer de un nuevo decreto de derechos y deberes del a
lumnado, que superase las limitaciones puestas de esta norma por el a
nterior decreto (en la participación, en la celeridad, en el carácter educativo de las sanciones…). La a
probación del Decreto 201/2008 quiso dar respuesta a
tal situación.
Dada la importancia de las cuestiones en juego (derechos de las personas menores), la dispersión y diversidad propia del sistema educativo, y el grado de incidencia y a
plicación de esta norma en la vida de los centros, parece necesario efectuar un seguimiento sistemático sobre su a
plicación, que sirva para valorar su utilidad y a
decuación, as
í como las garantías de los procedimientos.
41. Efectuar un seguimiento sistemático de la a
plicación de los protocolos existentes
Al igual que en el caso del Decreto de derechos y deberes del a
lumnado, en los últimos a
ños se han ido a
probando también una serie de guías, criterios o protocolos específicos sobre cómo a
frontar determinadas situaciones: el maltrato entre iguales por a
buso de poder o bullying; las a
gresiones del a
lumnado a
l profesorado; la utilización de nuevas tecnologías para el a
coso entre iguales, o ciberbullying…
Para prevenir y orientar la intervención a
nte a
lgunas de estas situaciones, incluso la propia institución del A
rarteko ha difundido en los centros una serie de materiales y guías de a
ctuación.
El seguimiento efectuado hasta a
hora sobre la a
plicación de los protocolos (resumido en el a
partado 3.11 de este mismo informe) pone de manifiesto las limitaciones que presentan los datos disponibles, recogidos y a
portados en este caso por la inspección de educación.
Parece necesario, pues, mejorar el seguimiento sobre la a
plicación de estos protocolos, no sólo mediante la recogida sistemática de datos sobre los casos en que han sido a
plicados, sino también mediante la valoración de su utilidad por parte de las personas que han intervenido en ellos, lo cual facilitaría su revisión.
En esta misma línea, como elemento de seguimiento y para conocer mejor la evolución de determinados fenómenos, como el bullying, resulta de enorme interés poder disponer de estudios y series de datos como los que viene a
portando periódicamente el IVEI-ISEI (cfr. El maltrato entre iguales en Euskadi, 2005, 2008 y 2010).
3. En relación con la defensa y protección de la diversidad sexual y de los menores lgtb
42. Elaborar un Plan destinado a
los centros escolares sobre la diversidad a
fectivo-sexual para garantizar la protección y los derechos fundamentales de los niños, niñas y a
dolescentes homosexuales, bisexuales o transexuales
Se constata la necesidad de habilitar políticas públicas que generen condiciones a
decuadas para que los menores con orientación sexual o identidad de género distintas vean protegidos su dignidad y sus derechos fundamentales a
la integridad física y moral, a
l libre desarrollo de la personalidad, a
la libertad y, en definitiva, a
la igualdad de trato.
Para ello, es preciso a
bordar, en el marco de la educación en valores, todo lo relativo a
la diversidad a
fectivo-sexual, con el doble objeto de visibilizar y sensibilizar a
cerca de la diversidad en este campo y de proteger la dignidad, el libre desarrollo de la personalidad, la integridad física y moral y la igualdad de los niños, niñas y a
dolescentes de orientación homosexual (lesbianas y gays) o bisexual, o de identidad transexual o transgénero.
Dicho plan debería tener su complemento en planes elaborados por cada centro específicamente dirigidos a
concretar las a
ctuaciones que habría que llevar a
cabo en el á
mbito de los derechos lgtb, o en su caso, incorporando dichas previsiones a
otros planes de igualdad que pudieran elaborarse por los centros en relación con otras causas de discriminación (sexo, religión, procedencia, social, etc.).
43. Promover a
ctuaciones concretas en el á
mbito escolar para visibilizar y garantizar la diversidad a
fectivo-sexual y para erradicar la homofobia y difundir desde la infancia una cultura ciudadana de respeto y plena a
ceptación de la diversidad en la orientación sexual y en la identidad de género
Los planes referidos en la recomendación a
nterior deberían a
bordar la erradicación de la violencia verbal y física contra los menores lgtb (lesbianas, gays, transexuales y bisexuales), estableciendo protocolos de prevención e intervención eficaces en materia de bullying homofóbico o transfóbico.
Deberían, igualmente, programar charlas o a
ctividades con participación de personas o as
ociaciones lgtb con el fin de fomentar el respeto a
la diferencia y a
la diversidad a
fectivo-sexual.
La A
dministración educativa debería también garantizar que hubiera en todas las escuelas cuentos y guías didácticas que reflejen la diversidad sexual y familiar, potenciando que en los horarios de tutorías se hiciese uso de los mismos de conformidad con lo dispuesto en el plan de igualdad. Por otra parte, es preciso hacer expresamente visible la diversidad en todos los materiales dirigidos a
la Educación: la pluralidad de las orientaciones sexuales y de las identidades de género, las parejas del mismo sexo, as
í como las familias homoparentales.
Se hace necesario, para la viabilidad y efectividad de todo lo señalado, la formación de los profesores y profesoras y la edición de materiales que sirvan como guías didácticas.
44. Tutorías para los menores lgtb
Se considera conveniente que en cada centro escolar existan profesores o profesoras (que podrían ser los orientadores/as del centro, a
lguien que ejerza una tutoría específica, o los tutores y tutoras de referencia con la formación a
decuada) que tengan el cometido de realizar funciones de tutoría dirigida a
los niños, niñas y a
dolescentes del centro de orientación homosexual o bisexual o de identidad transgénero o transexual, con el fin de a
yudarles y de detectar las necesidades y problemas que pudieran tener estos menores y, a
partir de a
hí, de coadyuvar en la a
ctivación o el impulso de todas a
quellas iniciativas, herramientas de intervención o programas que sean precisos para dar cumplimiento a
los objetivos definidos en las recomendaciones a
nteriores.