3.11. Acoso escolar
Caracterización del sector
La escuela es un espacio privilegiado, no sólo para el aprendizaje formal de determinados c
ontenidos académicos sino también para el aprendizaje de c
onvivencia social, tanto entre c
ompañeros y c
ompañeras c
omo c
on las personas adultas, en un c
ontexto específico, diferente a otros c
omo la familia o el barrio.
Cuando hablamos de c
onvivencia en el ámbito escolar nos referimos a la c
alidad de las relaciones personales, al logro de un determinado c
lima. Lograr un c
lima de c
onvivencia positiva es una meta de la educación que no debe equipararse a la mera gestión o superación de determinados c
onflictos. Ello exige disponer de unas normas o un marco de relaciones personales c
laro y participativo, c
onceder la importancia que le c
orresponde al desarrollo de las c
apacidades sociales, emocionales y morales, trabajar en c
olaboración c
on las familias, etc.
Los c
onflictos, sin embargo, son parte c
onsustancial de las relaciones interpersonales; se dan en c
ualquier espacio de c
onvivencia y, por tanto, también en el ámbito escolar. Pero, según c
ómo sea gestionado el c
onflicto, éste podrá ser positivo y ayudar al desarrollo personal, o bien negativo y dañarlo más o menos seriamente.
Existe toda una tipología de los c
onflictos en el ámbito escolar, tanto de los c
onflictos entre iguales c
omo de los c
onflictos entre el alumnado y el profesorado u otro personal adulto.
En el informe extraordinario de referencia para este c
apítulo Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos, publicado por el Ararteko en 2006) se analizaron, básicamente, seis tipos de c
onflicto bastante extendidos en los c
entros y, en ocasiones, c
on graves c
onsecuencias:
– el absentismo escolar;
– las c
onductas disruptivas que entorpecen el orden y la disciplina en la escuela;
– las agresiones de estudiantes a docentes;
– las agresiones de docentes a estudiantes;
– el vandalismo c
ontra las instalaciones o materiales del c
entro;
– el acoso o maltrato entre iguales por abuso de poder.
En este apartado del informe nos c
entraremos especialmente en ese último tipo de c
onflicto, investigado por Olweus en los países escandinavos a partir de la década de los setenta y que ha alcanzado gran notoriedad entre nosotros en los últimos años, especialmente a raíz del c
onocido c
omo "caso Jokin", en Hondarribia.
Entre las múltiples definiciones del maltrato entre iguales escogemos ésta, fijada por una serie de profesoras investigadoras que han c
olaborado c
on esta institución en el estudio y divulgación del tema:
"Tipo perverso de relación interpersonal que tiene lugar típicamente en el seno de un grupo y se c
aracteriza por c
omportamientos reiterados de intimidación y exclusión dirigidos a otro que se encuentra en una posición de desventaja. Puede c
onsiderarse un tipo de relación especialmente dañina c
uando se da entre individuos que c
omparten un mismo estatus, i.e. son iguales según un determinado c
riterio externo al grupo (por ej., c
ompañeros de una misma aula, o de un mismo departamento laboral), pero situados en una posición diferente de poder –físico, psicológico– dentro del grupo, debido al abuso de su posición de ventaja por parte de quien intimida o excluye a su c
ompañero". (Del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003)
El maltrato entre iguales se suele llevar a c
abo de formas muy diversas:
– mediante la exclusión social o marginación;
– mediante la agresión física;
– mediante la agresión verbal;
– mediante las amenazas;
– mediante el acoso sexual, físico o verbal;
– mediante la utilización de medios tecnológicos…
Casi siempre se trata de fenómenos grupales, y en ellos se suelen distinguir diferentes papeles: víctimas, agresores, testigos… El maltrato, sin duda, es pernicioso para todos pero, desde la perspectiva que aquí nos interesa, de defensa de derechos de las personas más vulnerables, especialmente destructivo para quienes lo sufren, para las víctimas.
Como se verá, no resulta fácil disponer de series de datos suficientemente fiables sobre la extensión y evolución del maltrato entre iguales aunque, desgraciadamente, se trata de un problema bastante extendido y en el que, c
on frecuencia, la propia institución del Ararteko se ha visto obligada a intervenir.
Los antecedentes
class="2-2Texto">La institución del Ararteko ha dedicado, durante años, una atención especial al tema de la c
onvivencia escolar. No sólo en respuesta a las quejas recibidas, sino también por iniciativa propia, promoviendo la prevención, la sensibilización y hasta la difusión de buenas prácticas.
class="2-2Texto">Por un lado, a lo largo del año 2006 se llevó a c
abo un exhaustivo estudio sobre la c
onvivencia en los c
entros de Educación Secundaria, que fue la base fundamental del informe extraordinario sobre Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos, entregado y hecho público el 19 de diciembre de 2006, estudio del que se ofreció un resumen en el informe ordinario de ese mismo año. Se c
ulminó así, de algún modo, un proceso iniciado dos años antes c
on la realización del II Foro de participación c
iudadana, sobre ese mismo tema, y el inicio de la investigación en 80 c
entros de Educación Secundaria de nuestra C
omunidad. Uno de los c
onflictos analizados detenidamente en dicho informe –aunque no el único– era precisamente el del acoso escolar o maltrato entre iguales.
class="2-2Texto">En el informe ordinario del 2006, señalábamos ya que, al margen de las intervenciones c
oncretas que c
ada c
aso fuera exigiendo, c
reíamos que la aplicación de las recomendaciones efectuadas en el informe extraordinario c
itado serviría para c
orregir buena parte de los problemas detectados e intervenir c
on mayor eficacia y que, en todo c
aso, el tema tendría que ser objeto de un seguimiento específico en los próximos años.
class="2-2Texto">De acuerdo c
on ello, la institución del Ararteko, durante el año 2007 y posteriores, ha llevado a c
abo diferentes iniciativas, entre las que destacaremos aquí las seis siguientes:
class="2-2texto6-6">1) La organización de un nuevo Foro de participación c
iudadana (el Tercer Foro), llevado a c
abo en mayo de 2007, sobre la c
onvivencia y los c
onflictos en los c
entros educativos. Foro del que ofrecimos una información sintética en el informe ordinario de ese año (cfr. c
ap. V) y que, posteriormente, fue objeto de una publicación monográfica enviada a todos los c
entros y servicios educativos. (La c
onvivencia y los c
onflictos en el ámbito escolar. Foros de reflexión y participación, 2008)
class="sangre6">En la sesión de la mañana de dicho Foro, c
errada, tomaron parte c
erca de 40 personas invitadas al efecto (de los c
entros, de los servicios de apoyo, de la inspección, del sistema judicial, de órganos de participación, de equipos de investigación…). En la sesión de la tarde, abierta, tomaron parte unas 80 personas. Las c
uestiones abordadas durante la mañana fueron:
class="sangre6">1. Principales factores que están incidiendo negativamente en el c
lima escolar.
class="sangre6">2. Experiencias y ejemplos de buenas prácticas.
class="sangre6">3. Qué puede/debe hacer la administración educativa.
class="sangre6">4. Qué mejorar o modificar en la organización de los c
entros.
class="sangre6">5. C
ómo gestionar desde los c
entros las situaciones de acoso o maltrato.
class="sangre6">6. Sobre la intervención de otros agentes sociales.
class="sangre6">7. Qué haría falta evaluar, investigar, difundir…
class="sangre6">8. Qué puede aportar el Ararteko.
class="sangre6">En la sesión de tarde, el ararteko ofreció un resumen del Informe Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos y la profesora Mª José Díaz-Aguado, de reconocido prestigio en el tema, ofreció una c
onferencia bajo el título: "Del acoso escolar a la c
ooperación en las aulas". Tras estas intervenciones se mantuvo un largo c
oloquio. Todas las intervenciones se grabaron y una vez transcritas fueron editadas y distribuidas mediante la publicación arriba c
itada.
class="2-2texto6-6">2) Las c
onferencias y reuniones sobre este tema mantenidas c
on diferentes agentes educativos, unas veces a iniciativa del propio Ararteko (convocando, por ejemplo, a los equipos directivos de los 80 c
entros que participaron en el estudio) y otras en respuesta a iniciativa de otros (por ejemplo, de servicios de apoyo, instancias municipales, universidades o c
olegios profesionales). En esta misma línea c
abe c
itar la publicación de artículos sobre este tema en revistas de c
arácter pedagógico.
class="2-2texto6-6">3) La puesta en marcha de otra investigación para profundizar en una de las c
uestiones fundamentales que subyace y c
ondiciona los problemas de maltrato o de c
onvivencia: los valores. Durante el año 2007 se inició un estudio específico sobre la transmisión de valores a escolares, tanto de Educación Primaria c
omo de Educación Secundaria, estudio que dio pie a un nuevo informe, publicado en 2009 (La transmisión de valores a menores).
class="2-2texto6-6">4) Los pasos dados para la edición y difusión de materiales interactivos destinados a escolares de Educación Primaria y Secundaria en los que se abordasen nuevas formas de acoso escolar que se suelen recoger bajo el término de "ciberbullying", c
on la intención de evitar riesgos y aumentar su c
apacidad de defensa frente a ellas. Estos materiales interactivos c
on sus c
orrespondientes gruías didácticas, fueron editados y distribuidos en los c
entros y servicios educativos, bajo los títulos de Ciberbullying. Material didáctico para la prevención del acoso por medio de las nuevas tecnologías y Ventanas amigas. Leihoak. Una Aventura REAL en un Mundo VIRTUAL.
class="2-2texto6-6">5) La tramitación de varios expedientes de oficio dirigidos al Departamento de Educación para el seguimiento del c
umplimiento de las recomendaciones del informe sobre Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos.
class="2-2Texto">6) La realización de un nuevo Foro de participación c
iudadana, c
entrado específicamente en los problemas de la población adolescente que, c
on frecuencia, por su orientación sexual, son objeto de acoso. Las c
onclusiones de este Foro sobre Adolescentes y jóvenes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales, llevado a c
abo en el 2008, ha sido objeto de publicación y difusión el año 2009: Adolescentes y jóvenes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales: dificultades y rechazos en su desarrollo personal, en sus relaciones y en su socialización. Esta c
uestión será abordada específicamente en el siguiente apartado de este mismo informe (3.12.).
class="2-2Texto">Se trata, pues, de un tema al que la institución del Ararteko ha dedicado una atención prioritaria y c
ontinuada, mediante múltiples iniciativas. De hecho, podemos decir que, en los últimos años, ha c
onstituido uno de los tres temas que en materia de menores ha suscitado mayor preocupación y ha exigido mayor atención.
class="2-2Texto">De algunas de las iniciativas c
itadas se ofrece c
ierta información en otros epígrafes de este mismo Informe. Por otra parte, en el Informe ordinario de 2007, ofrecimos ya un resumen bastante amplio de dos de ellas. En c
oncreto, de las aportaciones recogidas en las reuniones que mantuvimos c
on los equipos directivos de Educación Secundaria y de la respuesta del Departamento de Educación a nuestra primera petición de datos, respuesta que se c
oncretaba en el documento "Acciones 2007/2008 del programa Educar para la C
onvivencia, la Paz y los Derechos Humanos y su relación c
on las recomendaciones del Ararteko". (Cfr. Informe 2007)
Los problemas fundamentales
class="2-2Texto">Nuestro informe trató de detectar c
uáles eran los problemas fundamentales que afectaban a la c
onvivencia en los c
entros. Pero trató también de valorar la existencia de c
onflictos en su justo término.
class="2-2Texto">Así, si tenemos en c
uenta la alarma social que parece existir sobre la violencia en los c
entros, las noticias que a veces aparecen c
on grandes titulares en los medios de c
omunicación, o incluso los resultados que determinadas investigaciones ofrecen, seguramente lo más llamativo, y un aspecto destacable del estudio realizado, es que todos los c
omponentes de nuestra c
omunidad educativa (alumnado, profesorado, familias…) se muestran razonablemente satisfechos del c
lima escolar que perciben en sus propios c
entros. Sus respuestas son más c
ríticas c
uando se les pregunta por el c
lima general del sistema educativo o por su posible deterioro, pero en c
uanto a su propio c
entro –lo que mejor c
onocen– las valoraciones son muy positivas. Sirva c
omo ejemplo el dato de que un 82% de las familias no c
ambiaría a su hijo/a de c
entro, o que el 93,4% de ellas se muestra muy satisfecha de que su hijo o hija estudie en el c
entro en el que está.
class="2-2Texto">El informe permite apreciar otros muchos aspectos positivos. Pero desde la perspectiva garantista de derechos que c
orresponde a la institución del Ararteko, sin embargo, debemos insistir en los elementos negativos y especialmente en aquellos que pueden tener graves c
onsecuencias o incidir en los derechos básicos de las personas. Desde esta perspectiva, bastaría c
on que un solo miembro de la c
omunidad escolar fuese marginado, amenazado, agredido o humillado para que nuestra preocupación e intervención tuviera fundamento. Y los datos de nuestro estudio, c
omo los de otros, muestran que este tipo de situaciones, expresión muchas veces de un abuso de poder, son, desgraciadamente, frecuentes.
class="2-2Texto">Entre los diferentes elementos de preocupación que nos ofrece tanto el estudio c
omo las actuaciones llevadas a c
abo destacamos los siguientes:
class="2-2Texto">1) El divorcio que se observa entre el profesorado y las familias
class="2-2Texto">El informe permite apreciar enormes diferencias, posiciones muy alejadas entre las familias y el profesorado a la hora de opinar o valorar múltiples c
uestiones. Así, por ejemplo, las familias tienen una visión muy idílica de las relaciones entre docentes y alumnado; c
onsideran que sus hijos e hijas apenas plantean problemas; son, en c
ambio, mucho más c
ríticas c
on las actuaciones del profesorado, etc.
class="2-2Texto">Sin embargo, tal vez no sean estas diferencias lo más importante. Lo más preocupante, seguramente, resulta que un sector c
ulpe al otro, o le atribuya la responsabilidad principal de los problemas, o que éste ponga en c
uestión la forma en que aquél resuelve los c
onflictos… Así, la mayoría del profesorado (54%) atribuye los problemas de disciplina o de violencia en los c
entros al hecho de que las familias son excesivamente permisivas y no marcan ningún límite a las c
onductas de sus hijos. Muchas familias, por su parte, c
onsideran que los c
onflictos no se solucionan de forma justa en los c
entros o c
onsideran adecuado el recurso a la vía judicial…
class="2-2Texto">También en las quejas que solemos recibir en el Ararteko destacan estas discrepancias: las familias que acuden a nosotros c
onsideran que el profesorado o la dirección de los c
entros se ha inhibido o ha intentado preservar su imagen o no ha hecho lo suficiente para resolver los problemas de su hijo o hija; el c
entro, sin embargo, c
ree que ha intervenido c
orrectamente y, en ocasiones, incluso que la intervención de la familia ha sido perjudicial y no ha hecho sino c
omplicar las c
osas.
class="2-2Texto">Si tenemos en c
uenta que todos los estudios y la práctica destacan la c
olaboración y la sintonía entre familias y profesorado c
omo uno de los factores c
lave para mejorar la c
onvivencia y el c
lima de los c
entros, estas divergencias resultan enormemente preocupantes, y deben ser objeto de atención preferente.
class="2-2Texto">2) La escasa participación de algunos sectores en la elaboración, revisión y aplicación de las normas que regulan la c
onvivencia en los c
entros
class="2-2Texto">Los resultados del estudio muestran que la participación en la elaboración y revisión de las normas de c
onvivencia es muy escasa, al menos, por parte de las familias y el alumnado. La insatisfacción de estos sectores se puso de manifiesto tanto en las respuestas a los c
uestionarios c
omo en los grupos de discusión.
class="2-2Texto">Parece que en algunos c
entros es una práctica frecuente dar por válidas las normas establecidas en años anteriores, sin propiciar su discusión entre todos los miembros de la c
omunidad escolar, muchos de los c
uales pueden ser nuevos en el c
entro y, por tanto, no haber participado nunca en su elaboración.
class="2-2Texto">Tampoco parece que las estructuras de participación más formalizadas –como son las c
omisiones de c
onvivencia o los C
onsejos Escolares– estén resolviendo adecuadamente esta c
uestión. La valoración del alumnado y de las familias –incluso de quienes participan directamente en estos órganos– es que sus posibilidades de intervenir en la revisión de las normas o en los c
riterios de aplicación es muy limitada en c
omparación c
on la c
apacidad de decisión del profesorado.
class="2-2Texto">3) La c
onsideración de determinadas c
onductas c
omo "normales", lo que pone en c
uestión una serie de valores básicos, esenciales para una c
onvivencia respetuosa
class="2-2Texto">Otro de los elementos más preocupantes del estudio es el hecho de que buena parte del alumnado c
onsidere c
omo "normales" c
onductas que tienen un enorme efecto destructivo sobre el buen c
lima escolar, c
onductas que pueden llegar a producir gran sufrimiento en determinados alumnos y profesores, o c
onductas que hacen más difícil el poder dar una respuesta eficaz a los problemas.
class="2-2Texto">Nos referimos, principalmente, a tres tipos de c
onductas que, según lo analizado, resultan bastante habituales y son justificadas –a veces c
on razones sorprendentes– por buena parte del alumnado:
class="2-2Texto12-4">– La disrupción o indisciplina que, c
omo se puede apreciar en el informe, es una de las c
ausas más extendidas del malestar docente y, al mismo tiempo, una fuente de frustración e insatisfacción de buena parte del alumnado.
class="2-2Texto12-4">– Las agresiones a c
ompañeros o c
ompañeras, sin valorar las c
onsecuencias negativas que puedan tener para la persona agredida.
class="2-2Texto">– La aceptación del papel de testigo impasible ante los hechos de quienes, normalmente por miedo a posibles c
onsecuencias negativas para ellos, miran hacia otro lado, sin apoyar a quien sufre ni c
olaborar c
on los adultos responsables.
class="2-2Texto">Algunas de estas actitudes vuelven a aparecer c
on fuerza en otro informe posterior del Ararteko sobre La transmisión de valores a menores.
class="2-2Texto">La c
ombinación de estas c
onductas que, c
omo muestran ambos informes, resultan muy extendidas, está teniendo un enorme c
oste personal, tanto en el alumnado c
omo en el profesorado, e incide muy negativamente en el c
lima de c
onvivencia de los c
entros y de las aulas.
class="2-2Texto">4) La incidencia, no siempre positiva, que determinadas actuaciones de agentes externos a los c
entros tienen sobre estos
class="2-2Texto">La c
omunidad escolar, y especialmente el profesorado, observa c
on enorme preocupación lo que, en c
ierto modo, c
onsidera una injerencia de otros agentes sociales en un c
ampo que c
onsidera propio. Sirvan c
omo ejemplo, las opiniones manifestadas en torno a la judicialización de c
asos de acoso escolar o respecto al tratamiento de algunos c
asos en los medios de c
omunicación.
class="2-2Texto">Es posible que algunas de las opiniones c
ontrarias a la intervención de agentes "ajenos" al c
entro sean fruto de una actitud defensiva, pero se aprecia también una preocupación razonable ante la posibilidad de que determinadas intervenciones no sólo no mejoren las c
osas, sino que produzcan más efectos negativos que positivos. Parece necesario, pues, hacer un seguimiento de los c
asos, de las medidas adoptadas y de sus efectos.
class="2-2Texto">5) El grado de malestar o desánimo que se puede apreciar en buena parte del profesorado, que se siente desbordado
class="2-2Texto">Algunas respuestas a los c
uestionarios utilizados así c
omo el c
ontenido de c
iertas entrevistas y grupos de discusión c
on docentes, hacen pensar que una parte del profesorado se siente desbordado, abandonado, atrincherado, frente a una tarea titánica para la que no dispone de los medios necesarios: una autoridad reconocida, formación adecuada, tiempos y espacios para ejercer adecuadamente las funciones de tutor, apoyo de la administración, marcos legales c
laros, recursos, una sociedad que no exija a la escuela lo c
ontrario de lo que ella practica…
class="2-2Texto">La desmoralización del profesorado impediría c
ualquier mejora significativa en el c
lima de c
onvivencia de los c
entros, de ahí la importancia de c
uidar y preservar su implicación. Es verdad que la escuela, por sí sola, no puede desterrar la violencia de la sociedad, pero sí puede prevenirla, reducir su presencia, minimizar sus c
onsecuencias, y ofrecer modelos alternativos de relación.
class="2-2Texto">6) La insuficiente reacción ante determinadas c
onductas, o la lentitud de la misma, lo que c
ontribuye a c
rear una sensación de impunidad
class="2-2Texto">Aunque el trabajo fundamental en los c
entros educativos debe ser de c
arácter preventivo, ante determinadas situaciones la prevención resulta insuficiente. Ante determinados hechos, c
omo en las situaciones de acoso, es preciso intervenir y hacerlo c
on prontitud y eficacia. La lentitud o la ineficacia sólo tienen efectos negativos: en la persona acosada, evidentemente, que sigue desprotegida, pero también en la persona o grupo acosador, que se siente impune, y en los testigos, que ven c
ómo se puede seguir humillando a un c
ompañero o c
ompañera sin que nada suceda.
class="2-2Texto">La mayor parte de las c
onsultas y quejas recibidas en la institución del Ararteko (como se verá más tarde) lo han sido tras años de desgaste en los propios c
entros y c
omo c
onsecuencia de la frustración, normalmente expresada por la familia, ante lo que c
onsideran intervenciones dilatorias o insuficientes por parte del c
entro.
class="2-2Texto">7) La soledad y el dolor de las víctimas del maltrato
class="2-2Texto">Todo apunta a que los c
asos de acoso c
onocidos o denunciados son una parte mínima de la realidad. Los datos disponibles, c
omo luego se verá, presentan serias limitaciones.
class="2-2Texto">Pero, independientemente de c
uál sea el dato más fiable sobre la proporción de c
asos de acoso que se dan en un determinado sistema educativo o en una determinada etapa escolar, lo c
ierto es que existe un número nada despreciable de alumnos y alumnas que son objeto de maltrato, muchos de los c
uales padecen ese sufrimiento en silencio, o c
on el simple apoyo de algún amigo o amiga, bien por falta de c
auces para dar a c
onocer su situación a las personas adultas que deben defenderlo, bien por miedo a que su denuncia les deje aún más desprotegidos y tenga peores c
onsecuencias para ellos mismos.
class="2-2Texto">Esta situación resulta absolutamente intolerable en un Estado de derecho y más, si c
abe, en una institución c
uya función básica es educar, y que tiene la responsabilidad de proteger a sus alumnos y alumnas, menores de edad en c
asi todos los c
asos. Algunas de las recomendaciones específicas que se repasan en el apartado siguiente van dirigidas precisamente a garantizar la ayuda necesaria a quien es víctima del maltrato.
Las propuestas de mejora (recomendaciones ya efectuadas)
class="2-2Texto">En nuestro informe sobre Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos, de 2006, efectuábamos 28 recomendaciones. La mayoría de ellas son de c
arácter preventivo y buscan la mejora del c
lima de c
onvivencia en los c
entros. Hay, sin embargo, algunas dirigidas directamente no sólo a prevenir sino a intervenir de forma más eficaz ante las situaciones de acoso, c
uando éstas se produzcan.
class="2-2Texto">En el resumen que sigue, recordaremos aquí simplemente el enunciado de las recomendaciones (para no perder la visión global) y solamente nos detendremos en aquellas más ligadas específicamente a las situaciones de maltrato entre iguales.
class="2-2texto6-6">1) El primer bloque de recomendaciones era de nivel general o c
arácter normativo, propias de la Administración educativa. Proponíamos:
class="sangre10-4">– Incentivar la participación de los c
entros en programas y planes de mejora de la c
onvivencia. Difundir buenas prácticas, extender programas de intervención, una vez evaluados y c
omprobada su eficacia.
class="sangre10-4">– Apoyar a los c
entros mediante recursos, asesoramiento, formación del profesorado y materiales específicos que les ayuden a aplicar sus planes de c
onvivencia.
class="sangre10-4">– Evitar la segregación, favorecer la heterogeneidad y dedicar una especial atención y recursos a aquellos c
entros en los que se c
oncentran los problemas o sectores más vulnerables.
class="sangre10-4">– Revisar y c
ompletar el marco normativo. Modificar el Decreto de derechos y deberes del alumnado que estaba vigente (que fue modificado dos años más tarde por el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre).
class="sangre10-4">– Revisar los protocolos de actuación existentes y desarrollar otros nuevos que sirvan para afrontar las situaciones de violencia más extendidas o graves.
class="sangre6">Conviene que nos detengamos en esta última recomendación (la 5ª del informe), que ha dado pie a varias actuaciones.
class="sangre6">La existencia de protocolos de intervención permite tener previsto anticipadamente c
ómo responder ante determinadas situaciones, c
larificar responsabilidades, prever mecanismos de c
oordinación, ofrecer garantías a las partes, facilitar el seguimiento… De hecho, en el momento de elaboración del informe existía ya entre nosotros un protocolo de intervención ante las situaciones de acoso ("Guía de actuación en los c
entros educativos ante el maltrato entre iguales"). Y se disponía de algunos datos sobre su aplicación.
class="sangre6">En función de ello, pedíamos que se hiciera un seguimiento de su uso y utilidad y que se analizara, por ejemplo: c
uál es el origen más frecuente de las demandas de intervención y si son suficientes las garantías de c
onfidencialidad en la tramitación de los c
asos, c
uestión que ha sido objeto de varias c
onsultas y motivo de queja ante esta institución por parte de algunas familias; el tiempo que transcurre entre los hechos denunciados, la fecha de requerimiento de la intervención y la adopción de las c
orrespondientes medidas; la eficacia de las medidas adoptadas ante las situaciones c
onsideradas c
omo acoso escolar así c
omo ante otros hechos denunciados y que no han merecido tal c
onsideración.
class="sangre6">Junto a la revisión o seguimiento de dicha Guía, se propone también la elaboración de protocolos específicos para otras situaciones de violencia, de acuerdo c
on su gravedad o grado de extensión.
class="2-2texto6-6">2) Un segundo bloque de recomendaciones afectaban a las prioridades y a la organización de los c
entros educativos. Así se recomendaba:
class="sangre10-4">– Incorporar la mejora de la c
onvivencia y el rechazo a c
ualquier forma de maltrato c
omo objetivo prioritario de todo c
entro educativo.
class="sangre10-4">– Promover la implicación del alumnado en la gestión de determinados c
onflictos.
class="sangre10-4">– Extender la práctica de las tutorías individuales.
class="sangre10-4">– Trabajar sistemáticamente habilidades prosociales en las tutorías grupales.
class="sangre10-4">– Favorecer una organización que permita reducir el número de docentes que interviene en c
ada grupo-clase así c
omo una mayor estabilidad en las tutorías.
class="sangre10-4">– Garantizar la observación y supervisión educativa de los tiempos y espacios no lectivos.
class="sangre10-4">– Incrementar las funciones y papel de las c
omisiones de c
onvivencia. Garantizar la participación de todos los sectores en ellas.
class="sangre10-4">– Adaptar y utilizar el c
urrículum y la metodología c
omo elementos básicos para el aprendizaje de la c
onvivencia.
class="sangre10-4">– Incrementar la participación del alumnado y de las familias en la elaboración, aplicación y revisión de las normas de c
onvivencia.
class="sangre10-4">– Sobre la disrupción o la indisciplina en los c
entros.
class="sangre10-4">– C
uidar la información, promover actividades de formación de las familias y estrechar la c
olaboración familia-escuela.
class="2-2texto6-6">3) El tercer bloque lo c
onstituyen las recomendaciones específicas para la intervención ante situaciones de acoso o violencia en el propio c
entro, que son, seguramente, las que aquí merecen una mayor atención. Se trata de las siguientes:
class="sangre10-4">– Concienciar a todos los sectores sobre la importancia del respeto mutuo y la exclusión total de c
ualquier forma de violencia en las relaciones (rec. nº 17)
class="sangre10-4">Uno de los rasgos más c
aracterísticos del grupo humano que c
onstituye c
ualquier c
omunidad educativa es la gran diversidad de sus miembros: no sólo respecto a sus c
aracterísticas personales, sino también en c
uanto a los roles, funciones o estatus que tienen dentro de la organización.
class="sangre10-4">La c
onvivencia en un grupo humano tan c
omplejo y heterogéneo no puede ni debe evitar los c
onflictos sino asentarse en el respeto mutuo. Por otra parte, la c
ultura de los derechos humanos y la c
onvivencia c
ivilizada exige la exclusión total de c
ualquier forma de violencia en las relaciones, más aún en una institución de c
arácter educativo.
class="sangre10-4">Respeto mutuo y rechazo absoluto a la violencia c
onstituyen, pues, dos valores esenciales sobre los c
uales deben ser c
oncienciados todos los integrantes de la c
omunidad escolar, tanto desde una perspectiva preventiva c
omo de intervención ante los problemas.
class="sangre10-4">– Garantizar en todo c
aso el apoyo, protección y seguridad a la víctima (rec. nº 18)
class="sangre10-4">Ante las situaciones de maltrato por abuso de poder, una vez c
onocidas, lo primero y más urgente debe ser mostrar el apoyo inmediato a la persona agredida, hablar c
on ella y garantizar su protección. Es decir que, desde el primer paso, pueda percibir que hay un adulto responsable en quien puede c
onfiar porque le escuchará, le protegerá y le mantendrá informada de los pasos que vayan dándose. La relación personal debe servir también para frenar c
ualquier intento de autoculpabilización, mediante el rechazo total de las c
onductas de acoso, independientemente de c
ualquiera que sea la razón o excusa en que se pretenda justificar.
class="2-2Texto">Objetivos similares deben buscarse en la relación c
on la familia de la persona maltratada, que debe ser informada y c
on la c
ual deberá mantenerse una estrecha c
olaboración en todo momento.
class="sangre10-4">– Intervenir inmediatamente c
on los acosadores o las acosadoras transmitiéndoles un mensaje nítido de tolerancia c
ero a c
ualquier agresión (rec. nº 19)
class="sangre10-4">También respecto a la persona o personas acosadoras y sus familias la intervención del c
entro debe ser rápida, firme y c
larificadora, buscando entre sus objetivos:
class="sangre10-4">• Transmitir un mensaje nítido de tolerancia c
ero y de c
ese inmediato de c
ualquier forma de acoso.
class="sangre10-4">• Evitar posibles efectos negativos o reacciones de defensa grupal.
class="sangre10-4">• Promover la c
ooperación de las familias c
on el c
entro.
class="sangre10-4">Como se advierte en la introducción de la Instrucción 10/2005, "Sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil", de la Fiscalía General del Estado: "Si los intimidadores no reciben rápidas y enérgicas valoraciones negativas a su c
onducta, y respuestas firmes de que no van a resultar impunes, y/o si son "recompensados" c
on c
ierto nivel de popularidad y sumisión entre los demás c
ompañeros, el c
omportamiento agresivo puede c
onvertirse en una forma habitual de actuar, haciendo de la dominación un estilo normalizado en sus relaciones interpersonales".
class="sangre10-4">– Facilitar c
auces para que el alumnado pueda hacer llegar su información a los tutores o responsables del c
entro (rec. nº 20)
class="sangre10-4">De acuerdo c
on las respuestas al c
uestionario y lo debatido en los grupos de discusión de alumnos y alumnas, llama la atención que son plenamente c
onscientes de que, ante las situaciones de acoso de las que son testigos, podrían dar pasos para evitarlas o superarlas. Es más, muchos de ellos c
onsideran que deberían hacer algo en defensa de su c
ompañero o c
ompañera acosada, c
omo protegerla o aportar la información de que disponen a alguna persona adulta responsable… pero que no lo hacen por miedo o por no disponer de los c
auces adecuados. Son c
onscientes, además, de que en muchas ocasiones tales adultos no c
onocen los hechos y, por tanto, no están pudiendo intervenir para atajarlos.
class="sangre10-4">Es preciso romper esa especie de "ley del silencio" que tanto daño produce en quien es agredido, pero también en la c
onciencia moral de quienes son testigos mudos del acoso. Se trata de poner en c
uestión la validez ética de determinadas c
onductas y, al tiempo, de facilitar c
auces para que el alumnado –muchas veces único c
onocedor de los hechos– pueda hacer llegar la información a los tutores o responsables del c
entro.
class="sangre10-4">– Hacer un seguimiento c
ontinuo de la situación y no dilatar los procedimientos de investigación o sanción (rec. nº 21)
class="sangre10-4">El acoso o maltrato entre iguales por abuso de poder, por definición, suele mantenerse a lo largo de un tiempo. De hecho, la mayoría de las c
onsultas o quejas recibidas en la institución del Ararteko se c
orresponden a situaciones de maltrato padecidas durante bastantes años, incluso en diferentes c
entros y etapas educativas.
class="sangre10-4">La intervención, c
omo ya se ha señalado, debe ser inmediata; los procedimientos de investigación y sanción, lo más rápidos posibles; pero, al mismo tiempo, será necesario efectuar un seguimiento c
ontinuado que permita valorar si los problemas han sido superados y si las medidas adoptadas están resultando eficaces.
class="sangre10-4">Teniendo en c
uenta que tanto la Ley Orgánica de Educación c
omo la Ley Penal del Menor c
ontemplan posibles medidas de alejamiento, c
ambio o traslado de c
entro, parece necesario también efectuar un seguimiento de ellas, tratando de evitar c
ualquier perversión de las mismas.
class="sangre10-4">– Informar y orientar sobre las diferentes posibilidades de actuación ante situaciones de acoso o maltrato entre iguales (rec. nº 22)
class="sangre10-4">Existe una gran sensibilidad social –incluso c
ierta alarma– ante las situaciones de acoso y, sin embargo, al mismo tiempo, una gran desorientación sobre lo que se puede o se debe hacer ante ello. Desorientación, por ejemplo, sobre los c
riterios que c
onviene seguir o los pasos que se pueden dar ante diferentes instancias y sus c
onsecuencias (ante el tutor o la tutora de c
lase; ante la dirección del c
entro; ante la inspección de educación; ante los responsables de programas de c
onvivencia; ante el propio Ararteko, la policía o instancias judiciales…).
class="sangre10-4">Sería bueno que todos los c
omponentes de la c
omunidad educativa (alumnado, familias, profesorado, equipos directivos…) dispusieran de una información básica c
omún que les sirviera de orientación para la toma de sus propias decisiones.
class="2-2texto6-6">4) El c
uarto bloque lo c
onstituyen una serie de recomendaciones sobre la intervención de otros agentes sociales:
class="sangre10-4">– Sobre la judicialización de determinados c
asos.
class="sangre10-4">– Sobre el tratamiento de estas c
uestiones en los medios de c
omunicación.
class="sangre10-4">– Sobre la c
olaboración c
on otros agentes sociales.
class="2-2texto6-6">5) Finalmente, las tres últimas recomendaciones se refieren a las necesidades de seguimiento e investigación. En ellas se plantea la necesidad de:
class="sangre10-4">– Realizar estudios que permitan hacer un seguimiento periódico sobre la evolución de la realidad.
class="sangre10-4">– Analizar la eficacia de los programas de intervención (sus factores de éxito y de fracaso) y, en c
onsecuencia, promover o no su extensión.
class="sangre10-4">– Efectuar un seguimiento de la aplicación del protocolo o Guía de actuación ante el maltrato entre iguales, del Departamento de Educación, así c
omo de los expedientes y sanciones aplicadas en los c
entros. (Rec. nº 28)
class="sangre10-4">Como se verá en algunos de los epígrafes siguientes, este seguimiento ha sido objeto de especial atención por parte del Ararteko.
Los seguimientos
Como vía de seguimiento del informe sobre Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos, ya en 2007 iniciamos una primera actuación de oficio ante el Departamento de Educación, a la que se nos respondió en enero de 2008 y que fue incluida en el informe ordinario de aquel año.
Posteriormente, en abril de 2008, el Ararteko envió un nuevo escrito al C
onsejero de Educación en el que, entre otras c
osas, se pedía expresamente que aportasen los datos disponibles sobre la aplicación del protocolo ante situaciones de acoso en los últimos c
ursos. Tras varios requerimientos y un nuevo expediente, la respuesta se recibió en febrero de 2009, c
uando el texto del informe anual estaba prácticamente c
errado. No obstante, recogimos allí los datos más básicos, c
on la intención de retomarlos y analizarlos c
on más detalle en futuros informes. (cfr. Informe 2008)
La respuesta del Departamento ofrecía los datos c
orrespondientes a los c
ursos 2006-2007 y 2007-2008 pero solamente de aquellos "casos denunciados que, a juicio del inspector o inspectora, previa valoración c
ompartida c
on el director o directora del c
entro, se pueden c
onsiderar c
omo maltrato entre iguales, entendiendo por tales los que c
umplen las c
aracterísticas principales que se c
itan en la "Guía de actuación en los c
entros educativos ante el maltrato entre iguales", que son el desequilibrio de poder, la intencionalidad, la repetición en el tiempo y la situación de indefensión en la que se encuentra la víctima".
Los datos de aplicación del protocolo recibidos aparecían desglosados por territorios, redes, sexo, nivel educativo... Permitían, pues, un c
ierto análisis, así c
omo la apreciación de algunas tendencias: niveles o etapas en las que se c
oncentran la mayoría de los c
asos; proporción que alcanzan las "agresiones físicas directas"; medidas que se están aplicando... Tendencias y elementos que hemos destacado en varios informes ordinarios de años pasados.
Nos parecía, sin embargo, que los datos resultaban insuficientes para una c
orrecta valoración. Especialmente, por los siguientes motivos:
– Porque, c
omo ya se ha señalado, los números recogían solamente los "casos denunciados que, a juicio del inspector o inspectora (...) se pueden c
onsiderar c
omo maltrato entre iguales" de acuerdo c
on los c
riterios establecidos en la Guía.
Así, los datos globales para c
ada c
urso eran de 72 (curso 2006-2007) y 62 c
asos (curso 2007-2008). Pero para una valoración de esos mismos datos faltaban, al menos, otros más generales c
omo el de c
uántas habían sido las denuncias o expedientes, en c
uántos c
asos se había aplicado el protocolo, o en c
uántos c
asos, una vez analizados, se había determinado que no se trataba de una situación de acoso y, si así era, qué razones se habían tenido en c
uenta o qué otras medidas se habían adoptado...
– Porque es muy posible que las diferencias que se observan en los propios datos (entre un c
urso y otro, entre los territorios, entre las redes...) puedan deberse no tanto a las situaciones de acoso que, de hecho, se produzcan, sino a otros factores c
omo las diferencias de c
riterio en la aplicación del protocolo o incluso en la práctica de presentar denuncias ante la inspección o evitar hacerlo.
– Porque los datos ofrecidos no permitían su c
ontraste o c
omplementariedad c
on otras fuentes o instancias que también intervienen ante situaciones de acoso, c
omo las Fiscalías de Menores o el propio Ararteko. No había modo de saber, por ejemplo, c
uáles de las denuncias c
ursadas ante las Fiscalías o c
uáles de las quejas presentadas ante el Ararteko se hallaban recogidas o no en los datos ofrecidos por el Departamento, ni si existían c
oincidencias o discrepancias en su valoración.
Por ello, el año 2009, dirigimos al Departamento de Educación un nuevo expediente de seguimiento c
on una nueva petición de datos que pretendía superar, al menos, alguna de las limitaciones arriba apuntadas. Esta última petición de información se ha c
oncretado en tres apartados:
1) Respecto a los datos recibidos c
on anterioridad –los c
orrespondientes a los c
ursos 2006-2007 y 2007-2008– pedimos informaciones c
omplementarias (como el número de expedientes abiertos y en los que no se haya apreciado acoso) y las valoraciones del propio Departamento sobre la evolución observada o la validez de los datos.
2) Respecto a los nuevos datos, c
orrespondientes al c
urso 2008-2009, finalizado para entonces, las informaciones que permitan su c
orrecta valoración: distribución de los datos por territorios, redes y etapas; número de expedientes abiertos; número de expedientes en los que se ha determinado que existió acoso; tipos de acoso; principales medidas y/o sanciones adoptadas en dichos c
asos; valoración del propio departamento sobre la evolución observada; número de denuncias en vía judicial…
3) En c
ualquier c
aso, c
onsiderando que los datos de aplicación del protocolo no son sino un posible indicador c
uantitativo sobre la situación de la c
onvivencia y los c
onflictos en los c
entros, señalamos que, al margen de los datos propiamente dichos, analizaríamos la información que nos hicieran llegar en relación c
on el c
umplimiento de c
ualquiera de las 28 recomendaciones efectuadas en nuestro informe extraordinario de 2006.
La respuesta del Departamento se recibió en noviembre de 2009. Se trata de un informe elaborado por el Inspector General en el que, básicamente, se aportan los datos solicitados en los apdos. 1) y 2), se recogen algunas observaciones sobre su validez o fiabilidad, y, en c
uanto al apartado 3, se limita a aquellas recomendaciones (como la que se refiere al Decreto de derechos y deberes del alumnado) en la que la Inspección ha intervenido directamente.
Esta información será aprovechada en varios epígrafes de este c
apítulo.
Datos esenciales – indicadores. Evolución
class="2-2Texto">Existen numerosos estudios e investigaciones que tratan de c
uantificar la incidencia del maltrato entre iguales en el ámbito escolar. Los resultados, sin embargo, varían notablemente de unos a otros, en función de la metodología utilizada, de la muestra, de las preguntas y escalas de frecuencia ofrecidas en los c
uestionarios, y hasta de la propia c
onsideración de qué c
onductas van a ser tipificadas de acoso y la c
onsiguiente explotación de datos. Incluso en estudios limitados a la población escolar del País Vasco.
class="2-2Texto">Nosotros mismos, en el Ararteko, disponemos al menos de dos estudios monográficos en los que se ha efectuado una explotación de datos de una muestra significativa del alumnado de la C
APV. El primero de ellos c
orresponde al informe de 2006 (Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos). El segundo, al más reciente, de 2009, sobre La transmisión de valores a menores.
class="2-2Texto">No se trata aquí de resumir dos informes tan exhaustivos, pero sí c
reemos c
onveniente recordar algunos de los datos analizados en ellos, c
asi a modo de ejemplo:
class="2-2Textopequeo7" style="text-align: c
enter;">Tabla del Informe Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos. Ararteko, 2006.
class="2-2Textopequeo7" style="text-align: c
enter;">Tomada del Informe Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos. Ararteko, 2006.
class="2-2Textopequeo7" style="text-align: c
enter;">Tabla tomada del Informe La transmisión de valores a menores, Ararteko, 2009.
class="2-2Texto">En el primer c
aso, los datos c
orresponden a una muestra del alumnado de la ESO, del c
urso 2005-2006; en el segundo, alumnado de la Educación Primaria del c
urso 2007-2008. Pero la diferencia fundamental no es ésta, sino qué se pretende medir en c
ada c
aso y de acuerdo c
on qué c
riterios e instrumentos.
class="2-2Texto">Para poder c
omparar datos y valorar así la evolución del fenómeno sería necesario replicar c
ada c
ierto tiempo las investigaciones, aplicando idénticos c
riterios e instrumentos. Para el c
onjunto del Estado existe, al menos, un estudio de estas c
aracterísticas promovido por el Defensor del Pueblo de España y que se ha plasmado en respectivos informes: Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la ESO (2000) y Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la ESO 1999-2006 (2007).
class="2-2Texto">De las respuestas a nuestras peticiones de información al Departamento de Educación se obtienen una serie de datos, pero c
on las limitaciones ya señaladas, lo que hace aventurado sacar c
onclusiones.
class="2-2Texto">En resumen, el nº de c
asos c
on intervención de la Inspección en los que ésta ha c
onsiderado que se daba un maltrato entre iguales, en los tres últimos c
ursos c
on datos disponibles, ha sido el siguiente:
class="2-2Texto12-4">– C
urso 2006-2007: 72 c
asos c
onsiderados c
omo maltrato entre iguales (10 en Álava; 29 en Bizkaia; 33 en Gipuzkoa), de un total de 106 denuncias o expedientes abiertos.
class="2-2Texto12-4">– C
urso 2007-2008: 62 c
asos de maltrato (20 en Álava; 29 en Bizkaia; 13 en Gipuzkoa), de un total de 114 denuncias o expedientes abiertos.
class="2-2Texto12-4">– C
urso 2008-2009: 40 c
asos de maltrato (8 en Álava; 19 en Bizkaia; 13 en Gipuzkoa), de un total de 77 denuncias o expedientes abiertos.
class="2-2Texto">Un desglose de estos datos puede verse en la Tabla siguiente:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento de 2007, 2008 y 2009 / Elaboración propia.
class="2-2Texto">La información de c
ada c
urso viene desglosada según diferentes variables. Básicamente: red educativa; alumnos o alumnas; nivel de escolarización; tipo de maltrato; y medidas adoptadas. Así, por ejemplo, en lo que respecta a los datos del último c
urso, pueden resumirse en las dos tablas siguientes:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 26/2009/09 / Elaboración propia.
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 26/2009/09 / Elaboración propia.
class="2-2Texto">A pesar de sus limitaciones, los datos sí permiten apreciar ya algunas tendencias. Por ejemplo:
class="2-2Texto12-4">– La c
oncentración de los c
asos especialmente en la ESO y, en menor medida, en la Educación Primaria.
class="2-2Texto12-4">– La presencia de "agresiones físicas directas" en una parte significativa de los c
asos c
onsiderados.
class="2-2Texto12-4">– El incremento de las medidas de vigilancia, c
omo la medida más usual o extendida…
class="2-2Texto">Llaman la atención también las notables diferencias de c
asos entre territorios, redes, e incluso de un c
urso a otro en el mismo territorio.
class="2-2Texto">Los datos globales, c
omo se puede apreciar en una primera aproximación, ofrecen una evolución positiva. El propio Departamento efectúa una valoración positiva de ellos (no se han incrementado los c
asos; se va produciendo una mayor implicación de los c
entros…) y señala la incidencia que el último Decreto de derechos y deberes del alumnado puede tener en la evolución del fenómeno.
class="2-2Texto">Estos datos, sin embargo, tendrían que ser c
ontrastados y c
ompletados, al menos, c
on los de otras instancias que también intervienen ante quejas o posibles situaciones de maltrato: las Fiscalías de menores, la propia institución del Ararteko, e incluso, en algunos c
asos, la Ertzaintza u otras policías. Hasta el momento no existe la posibilidad de efectuar tales c
ontrastes, lo que hace que las visiones de c
ada parte sean parciales y no se pueda ofrecer una visión del c
onjunto.
Luces y sombras en la respuesta institucional
class="2-2Texto">La c
onvivencia escolar, e incluso algo mucho más c
oncreto c
omo es la prevención y respuesta al maltrato entre escolares, se ha c
onvertido en una prioridad de las instituciones durante los últimos c
ursos.
class="2-2Texto">Como muestra de ello podemos señalar diferentes iniciativas: su inclusión entre las líneas de actuación prioritarias del Departamento de Educación, Universidades e Investigación; el impulso de planes de c
onvivencia en c
ada c
entro; la formación del profesorado y la c
reación de algunas figuras profesionales ligadas a esta tarea, bien en programas y servicios de apoyo, bien en los propios c
entros; la modificación del Decreto de derechos y deberes del alumnado; el seguimiento de las denuncias de maltrato; la aprobación de algunos protocolos o Guías para actuar ante determinadas situaciones; el impulso de Observatorios sobre la c
onvivencia escolar…
class="2-2Texto">Es difícil saber, en un sistema tan c
omplejo y disperso c
omo el sistema educativo, c
uál ha sido el grado de incidencia de tales iniciativas y hasta qué punto han servido para mejorar el c
lima escolar y gestionar mejor las situaciones de c
onflicto. Los datos disponibles apuntan, al menos, a que el número de denuncias o de quejas han ido descendiendo paulatinamente, lo que parece indicar que los problemas han disminuido o, de no ser así, han podido ser abordados y resueltos en los propios c
entros sin tener que recurrir a otras instancias.
class="2-2Texto">No obstante, c
omo se ha podido apreciar en los epígrafes anteriores, los datos de seguimiento de que disponemos presentan grandes limitaciones, lo que hace dudar de su validez c
omo indicador de evolución.
class="2-2Texto">Sería necesario, también, poder disponer de series de datos periódicas, obtenidas de investigaciones serias y en los que se utilicen similares c
riterios, instrumentos y muestras, de tal modo que se facilite la c
omparación c
on estudios anteriores. Varias de las investigaciones llevadas a c
abo por el IVEI-ISEI en los últimos años van en ese sentido y muestran una presencia notable de las situaciones de acoso o abuso de poder (Informes sobre "El maltrato entre iguales en Euskadi", elaborados c
on datos del 2005, 2008 y 2009).
La visión de las quejas
Durante los últimos años, han sido muy numerosas las llamadas, c
onsultas, visitas y quejas, formales e informales, recibidas en esta institución en torno a situaciones de acoso u otras formas de maltrato en el ámbito escolar. La mayor parte de ellas han venido de padres o madres angustiadas por hechos que afectaban a sus hijos y ante los c
uales, en su opinión, no se estaba actuando o la actuación era incorrecta o insuficiente. Otras veces, de esos mismos padres que, en vista de que los problemas no se solucionaban, o incluso se agravaban, optaban por c
ambiar a su hijo o hija de c
entro y, sin embargo, se encontraban c
on dificultades para lograrlo…
Aunque menos habitual, también hemos recibido llamadas y quejas de padres de alumnos o alumnas que han actuado c
omo acosadores y que han recibido por ello una sanción que c
onsideraban exagerada. C
omo hemos señalado en numerosas ocasiones, se trata, sin duda, de una problemática c
ompleja y donde no resulta nada fácil mantener posturas equilibradas y, al mismo tiempo, eficaces.
Lo que más suele llamar nuestra atención es la angustia y preocupación que, c
on frecuencia, nos transmiten las personas que acuden a esta institución por situaciones de acoso, al c
onsiderar que las instancias a las que, normalmente, han acudido previamente no dan a sus quejas la importancia que merecen, o bien ofrecen respuestas insuficientes o, incluso, se inhiben ante el problema.
En todos estos c
asos, hemos intentado siempre dar una respuesta personalizada y proporcional al problema, tratando de reorientarlos hacia las instituciones que c
onsideramos más adecuadas: en algún c
aso muy grave, incluso hacia el sistema judicial; pero, en la inmensa mayoría, hacia el propio sistema educativo y sus recursos (los c
entros educativos; la inspección; los servicios de apoyo; el programa específico Bizikidetza...), en la c
onsideración de que son estos quienes pueden y deben dar las respuestas más adecuadas a este tipo de problemas.
Pero al margen de las intervenciones c
oncretas que c
ada c
aso haya exigido, tal vez c
onvenga señalar aquí c
uatro c
aracterísticas que han c
ompartido buena parte de las quejas recibidas:
– En primer lugar, que muchas de ellas no se han tramitado c
omo queja formal; la intervención del Ararteko ha c
onsistido, más bien, en escuchar, atender y reorientar a las personas que acudían a él.
– En segundo lugar que, a diferencia de lo que suelen mostrar las investigaciones, la mayor parte de ellas se refieren a posibles c
asos de acoso entre c
hicas (no entre c
hicos).
– En tercer lugar que, c
ada vez c
on mayor frecuencia, entre las formas o vías de acoso aparece la utilización de nuevas tecnologías (como, por ejemplo, Internet o los teléfonos móviles).
– Y en c
uarto lugar que, en buena parte de los c
asos, tras años de intentos poco satisfactorios, se recurre al c
ambio de c
entro, prácticamente siempre de la víctima (no del agresor o agresores), aunque esta decisión no siempre sirva para frenar el acoso.
Algún ejemplo significativo
Han sido tantas las quejas y c
onsultas recibidas durante estos años ante situaciones de acoso que podríamos poner aquí muchos ejemplos significativos.
En el epígrafe anterior hemos destacado una serie de elementos que se dan en muchos de los c
asos en los que hemos intervenido. Aspectos muy c
omunes. C
ada c
aso, sin embargo, es diferente, incluso aun c
uando los hechos o c
onductas implicadas sean iguales o muy parecidas. Nos parece, pues, interesante c
ompletar las c
aracterísticas arriba apuntadas c
on esta dimensión más personal. Porque, incluso aunque el maltrato en sí adopte idéntica forma, la repercusión puede ser totalmente diferente en función de factores personales y en función de la actitud, intervención o inhibición de agentes c
lave c
omo los amigos, la familia, el profesorado o la dirección del c
entro.
Las situaciones personales más duras o destructivas –a la luz de las quejas recibidas– se suelen producir c
uando la persona afectada no c
uenta (o apenas c
uenta) c
on apoyos externos: tiene pocos amigos; la dirección del c
entro trata de ocultar los hechos o evitar que influyan en la imagen del c
entro; la familia no sabe c
ómo actuar… En estos c
asos, son relativamente frecuentes las depresiones o la necesidad de atención psicológica. Más frecuente aún es la resistencia o la negativa a acudir al c
entro o la petición de c
ambio de c
olegio.
Como ya hemos señalado, c
asi todas las quejas o c
onsultas recibidas en el Ararteko provienen de los padres-madres de estudiantes que sufren acoso. Ha habido, sin embargo, algunos c
asos excepcionales que no responden a esa pauta: así, por ejemplo, una joven que, tras muchos años de acoso en varios c
entros, acudió directamente a la institución superando las reticencias de sus padres, una vez c
umplidos los 18 años; o el c
aso de varias personas, también mayores, que relataban el maltrato que sufrieron mientras fueron estudiantes, no para que fuera investigado sino c
asi c
omo desahogo y para que tales hechos no volvieran a repetirse.
Son ejemplos significativos de las graves c
onsecuencias o las graves secuelas que puede dejar el maltrato escolar.
La visión de los propios menores
No siempre disponemos de la visión que los propios menores tienen de los temas que aquí abordamos. En este c
aso c
oncreto, es más bien al revés. C
ontamos, al menos, c
on tres documentos en los que, en momentos y c
on metodología diferentes, se han resumido las c
onsideraciones y propuestas del alumnado sobre la violencia, la c
onvivencia escolar, las formas de maltrato, etc. Nos referimos en c
oncreto a:
– El apartado 4.2.1. de nuestro Informe sobre Convivencia y c
onflictos en los c
entros educativos (pp. 150 a 157 del Informe) que recoge las aportaciones de los 20 grupos de discusión llevados a c
abo en diez c
entros.
– El apartado 4 de la tercera parte de nuestro Informe sobre La transmisión de valores a menores, donde se resumen las posiciones de varios grupos de discusión.
– La Declaración Vivir y c
onvivir en los c
entros educativos: bienestar en la c
omunidad, aprobada el 13 de marzo de 2006 en una sesión plenaria juvenil llevada a c
abo en el Parlamento Vasco sobre "Convivencia en las aulas", que c
ulminó el trabajo de reflexión llevado a c
abo en las aulas de doce c
entros educativos.
En la versión digital de este informe se puede acceder, mediante links, a los tres documentos c
itados. Aquí, en esta versión escrita, reproduciremos o recordamos alguna idea reiterada, algún párrafo significativo, a modo de ejemplo, de c
ada uno de ellos:
– En los 20 grupos de discusión llevados a c
abo c
on alumnado de la 1ª y la 2ª etapa de la ESO en diez c
entros de nuestra C
omunidad, podemos apreciar, por ejemplo:
• Su valoración más o menos c
rítica según los c
asos sobre c
ada uno de los c
onflictos c
onsiderados (la disrupción en las c
lases, el maltrato entre iguales, el vandalismo…).
• La gran extensión de los insultos c
omo una forma de agresión verbal, c
on valoraciones muy diferentes (desde quien c
onsidera que más que insultos son "vacileos", hasta quien reconoce: "A mí me duele más que me insulte a que me pegue una patada".
• Que el maltrato propiamente dicho es c
onsiderado c
omo poco frecuente: "La mayoría de los c
asos son puntuales. No se dan c
uenta de que son acosadores y no relacionan las actitudes que tienen de acoso c
on el bullying".
• Que sitúan las peleas o las bandas (si existen), más bien fuera del ámbito escolar.
• Que c
onsideran poco frecuente el ciberbullying (recuérdese que las sesiones de grupo se llevaron a c
abo en 2005).
• Que no c
reen que el hecho de ser c
hico o ser c
hica sea un factor determinante.
• Que aprecian sentimientos c
ontradictorios ante el maltrato: desde quienes se solidarizan c
on la persona acosada hasta quienes justifican la actitud de quien arremete. Incluso quienes c
onsideran que "se lo merece". Etc.
– La "violencia" en las relaciones fue uno de los c
inco temas debatidos en los grupos de discusión c
on adolescentes llevados a c
abo un par de años más tarde c
on motivo de la elaboración del informe sobre transmisión de valores. Algunas c
onsideraciones se repetían; otras apuntaban ideas nuevas o nuevas explicaciones. Así:
• Muchos atribuían las actitudes violentas a la necesidad de satisfacer c
arencias afectivas:
* "Para hacerse el guay".
* "Para sentirse superiores; si tú eres muy macho, te integras".
* "Y para sentirse parte del grupo".
* "Yo también c
reo que a ellos les falta algo. En muchos c
asos es por la inseguridad en uno mismo; entonces, para buscar la seguridad, pues actúan así".
* "Yo c
reo que esto es también por llamar la atención, porque a ellos les falta también algo, porque, por ejemplo, en c
asa igual ya no les hacen c
aso, entonces, al no hacerles c
aso, pues quieren llamar la atención para poder sentirse importantes en algún sitio".
• Otra motivación destacada entre los más jóvenes para el uso de la violencia es la búsqueda de nuevos estímulos ante el aburrimiento:
* "Yo, por ejemplo, no salgo c
on los c
hicos de mi c
lase, pero les veo los sábados. Y, por ejemplo, pues dicen ‘bah, nos aburrimos, vamos a buscar movida’, y van a donde el primero que pillan y le empiezan a pegar, y no ha hecho nada, pero da igual, porque les gusta buscar movida y al final acaban pegando a todo el mundo, y todo peleas y... Que tampoco es una forma de diversión".
• La gran mayoría, de todos modos, lo explican c
omo una c
onsecuencia de la ausencia de límites y de la sobreprotección, y también expresan la indefensión que perciben a la hora de enfrentarse ante los c
omportamientos violentos. No obstante, al menos ante las situaciones más graves proponen hablar, buscar a personas responsables, alejarse de la situación… Sirva c
omo ejemplo, esta c
ita de una alumna:
* "Dependiendo de la situación y la gravedad del problema. Si es un c
ompañero que te da una toba porque le has insultado o le has dicho algo que no le ha sentado nada bien, tú puedes responder también c
on una toba, o dándole un manotazo o simplemente respondiéndole otra vez, insultándole o hiriéndole. Pero si eso ya pasa a mayores, pues por ejemplo que te insulte y moleste en c
ualquier momento porque le dé la gana, eso ya no puedes arreglarlo ni pegando ni hablándolo c
on él o ella, porque no te va a escuchar ni hacer c
aso y esa persona no tiene dos dedos de frente ya para empezar. Eso tendrías que ir donde tus padres lo primero y luego donde los profesores del c
entro".
– En c
uanto a la Declaración sobre la c
onvivencia en los c
entros aprobada en la sesión juvenil parlamentaria en marzo de 2006, recoge análisis, propuestas, c
ompromisos, peticiones a los c
entros, familias, instituciones, etc. En la edición digital de este informe ofrecemos su texto c
ompleto. Aquí, c
omo muestra, reproducimos solamente c
inco párrafos de la exposición de motivos, referidos al "análisis de la realidad" tal y c
omo ellos-ellas la perciben:
"Los insultos se dan c
ada vez más a menudo y son más violentos. Son c
omunes en nuestra vida c
otidiana. También se dan amenazas entre el alumnado. Se amenaza a los que no tienen amigos o amigas porque no tienen defensa. Esto es difícil de detectar porque no suelen hacerlo delante del profesorado.
C
ada día nos encontramos c
on más situaciones de bullying. Es preocupante que hasta que no ocurre algo grave no nos movilizamos y es preocupante el silencio del alumnado ante esto.
Tienes que hacer lo que se espera de ti, si no lo haces te arrinconan. El grupo es lo importante y no el individuo. Se oprime más a la gente débil porque el opresor también es débil y oprimiendo se siente más fuerte.
Existe otro tipo de discriminación: la de romper las c
osas de los demás y la de quitárselas. Pero la discriminación más dolorosa es la de no hacer c
aso. Ésta ocurre entre el alumnado y entre el profesorado hacia el alumnado.
Después de reflexionar sobre las c
ausas que provocan estas situaciones, c
reemos y proponemos c
omo piedra angular del modelo de c
onvivencia el RESPETO. Respeto sobre el que se fundamentarían valores c
omo la tolerancia, la c
onfianza, el c
ompañerismo, el amor, el c
ariño…".
Recomendaciones
class="2-2Texto">A la luz de todas las actuaciones llevadas a c
abo hasta ahora, y en función del seguimiento realizado, c
onsideramos que las recomendaciones del Ararteko al sistema educativo para la mejora de la c
onvivencia en los c
entros deben dirigirse a:
class="2-2Texto12-4">1. Potenciar al máximo el derecho a la participación del alumnado, impulsar su implicación en la dinámica del c
entro (en la elaboración, aprobación y aplicación de las normas de c
onvivencia; en las c
omisiones u observatorios de c
onvivencia; interviniendo c
omo mediadores en c
onflictos…).
class="2-2Texto12-4">2. Mejorar la relación y c
olaboración c
on las familias.
class="2-2Texto12-4">3. Reconocer y difundir las buenas prácticas en materia de c
onvivencia (por su c
apacidad para prevenir y gestionar los c
onflictos; por su reflejo en la organización escolar…).
class="2-2Texto12-4">4. Evitar la burocratización de los planes de c
onvivencia y de otros instrumentos de uso generalizado.
class="2-2Texto12-4">5. Efectuar un seguimiento sistemático de la aplicación del Decreto de derechos y deberes del alumnado.
class="2-2Texto12-4">6. Revisar los protocolos existentes o necesarios y efectuar un seguimiento de su aplicación (protocolo para situación de bullying, protocolo para situaciones de ciberbullying, protocolo para c
asos de agresión profesorado-alumnado…).
class="2-2Texto">Estas seis recomendaciones específicas son las que se efectúan en el c
apítulo 5 de este Informe (Recomendaciones número 36 a 41, en relación c
on la c
onvivencia escolar).
class="2-1Titularnegrita" style="text-align: c
enter;">EDUCAR PARA LA C
ONVIVENCIA, LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS.
Acciones para el período 2007-2010
class="2-2Texto" style="text-align: c
enter;">(Información aportada por el Departamento de Educación)
class="2-2Texto">Como ya se ha señalado, a finales de 2007, se dirigió una primera solicitud de información al departamento, para iniciar el seguimiento sobre el c
umplimiento de las recomendaciones.
class="2-2Texto">El informe del Ararteko efectúa 28 recomendaciones c
uyo c
umplimiento exige, en la mayoría de ellas, la intervención activa del departamento. No obstante, teniendo en c
uenta el tiempo transcurrido (apenas un año), así c
omo la amplitud de las recomendaciones, por un lado, y las actuaciones e iniciativas que en esta materia lleva a c
abo el departamento, por otro, nos ha parecido mejor hacer, de momento, una petición de información global y abierta, sin c
oncretarla en c
ada una de las 28 propuestas de mejora. Así pues, dejamos que, a la luz de las recomendaciones y de los programas e iniciativas en c
urso, el propio departamento nos hiciera llegar la información que c
onsiderase más pertinente y c
oncreta para el objeto del expediente.
class="2-2Texto">La respuesta del departamento, recibida el 28 de enero de 2008, c
onsiste en un amplio documento titulado: "Educar para la C
onvivencia, la Paz y los Derechos Humanos". C
omo su propio título da a entender, abarca c
uestiones mucho más amplias que las estrictamente relacionadas c
on la c
onvivencia y los c
onflictos en los c
entros. De hecho, en toda su primera parte, ofrece el marco global y la política educativa del Departamento para el trienio 2007-2010, donde se encuadran múltiples objetivos y líneas de actuación prioritaria, programas y acciones.
class="2-2Texto">Simplemente, recogeremos aquí los tres principios y ejes que señala:
class="2-2Texto12-4">– Inclusividad (Una escuela para todos y todas)
class="2-2Texto12-4">– C
alidad (Una escuela mejor)
class="2-2Texto12-4">– Perspectiva de futuro (Una escuela en la sociedad del siglo XXI)
class="2-2Texto">Es precisamente, dentro del segundo eje ("Una escuela mejor") donde sitúa c
omo línea prioritaria "La c
onvivencia y la c
omunidad educativa" y el programa de "Educación para la c
onvivencia, la paz y los derechos humanos".
class="2-2Texto">En este sentido, el objetivo-meta establecido es el de "Construir unas relaciones en los c
entros educativos que se fundamenten en los derechos y deberes y en el respeto a la dignidad de todas las personas, en c
riterios educativos e inclusivos que promuevan c
onductas prosociales y la transformación ética de los c
onflictos".
class="2-2Texto">A partir de ahí, se establecen c
inco objetivos generales y, para c
ada uno de ellos, una serie de acciones (15) y de indicadores (22).
class="2-2Texto">En la parte final del documento ("Acciones 2007/2008 del programa Educar para la C
onvivencia, la Paz y los Derechos Humanos y su relación c
on las recomendaciones el Ararteko"), el Departamento: hace suyas las intenciones de mejora o las recomendaciones del informe del Ararteko; recuerda que desde el año 2000 se está trabajando la mejora de la c
onvivencia de manera explícita y a través de programas c
oncretos; c
onsidera necesario revisar y optimizar los c
anales de información a los c
entros de las prioridades del Departamento; destaca la importancia de rescatar las iniciativas de los c
entros que están siendo c
apaces de trabajar c
on éxito en la mejora de la c
onvivencia, para darlas a c
onocer e impulsarlas desde todos los sectores; y, finalmente, ofrece los siguientes c
uadros donde se relacionan los objetivos y acciones previstas c
on las recomendaciones de nuestro informe: