Caracterización del sector
La escuela es un espacio privilegiado, no sólo para el a
prendizaje formal de determinados contenidos a
cadémicos sino también para el a
prendizaje de convivencia social, tanto entre compañeros y compañeras como con las personas a
dultas, en un contexto específico, diferente a
otros como la familia o el barrio.
Cuando hablamos de convivencia en el á
mbito escolar nos referimos a
la calidad de las relaciones personales, a
l logro de un determinado clima. Lograr un clima de convivencia positiva es una meta de la educación que no debe equipararse a
la mera gestión o superación de determinados conflictos. Ello exige disponer de unas normas o un marco de relaciones personales claro y participativo, conceder la importancia que le corresponde a
l desarrollo de las capacidades sociales, emocionales y morales, trabajar en colaboración con las familias, etc.
Los conflictos, sin embargo, son parte consustancial de las relaciones interpersonales; se dan en cualquier espacio de convivencia y, por tanto, también en el á
mbito escolar. Pero, según cómo sea gestionado el conflicto, éste podrá ser positivo y a
yudar a
l desarrollo personal, o bien negativo y dañarlo más o menos seriamente.
Existe toda una tipología de los conflictos en el á
mbito escolar, tanto de los conflictos entre iguales como de los conflictos entre el a
lumnado y el profesorado u otro personal a
dulto.
En el informe extraordinario de referencia para este capítulo Convivencia y conflictos en los centros educativos, publicado por el A
rarteko en 2006) se a
nalizaron, básicamente, seis tipos de conflicto bastante extendidos en los centros y, en ocasiones, con graves consecuencias:
– las conductas disruptivas que entorpecen el orden y la disciplina en la escuela;
– las a
gresiones de estudiantes a
docentes;
– las a
gresiones de docentes a
estudiantes;
– el vandalismo contra las instalaciones o materiales del centro;
– el a
coso o maltrato entre iguales por a
buso de poder.
En este a
partado del informe nos centraremos especialmente en ese último tipo de conflicto, investigado por Olweus en los países escandinavos a
partir de la década de los setenta y que ha a
lcanzado gran notoriedad entre nosotros en los últimos a
ños, especialmente a
raíz del conocido como "caso Jokin", en Hondarribia.
Entre las múltiples definiciones del maltrato entre iguales escogemos ésta, fijada por una serie de profesoras investigadoras que han colaborado con esta institución en el estudio y divulgación del tema:
"Tipo perverso de relación interpersonal que tiene lugar típicamente en el seno de un grupo y se caracteriza por comportamientos reiterados de intimidación y exclusión dirigidos a
otro que se encuentra en una posición de desventaja. Puede considerarse un tipo de relación especialmente dañina cuando se da entre individuos que comparten un mismo estatus, i.e. son iguales según un determinado criterio externo a
l grupo (por ej., compañeros de una misma a
ula, o de un mismo departamento laboral), pero situados en una posición diferente de poder –físico, psicológico– dentro del grupo, debido a
l a
buso de su posición de ventaja por parte de quien intimida o excluye a
su compañero". (Del Barrio, Martín, A
lmeida y Barrios, 2003)
El maltrato entre iguales se suele llevar a
cabo de formas muy diversas:
– mediante la exclusión social o marginación;
– mediante la a
gresión física;
– mediante la a
gresión verbal;
– mediante el a
coso sexual, físico o verbal;
– mediante la utilización de medios tecnológicos…
Casi siempre se trata de fenómenos grupales, y en ellos se suelen distinguir diferentes papeles: víctimas, a
gresores, testigos… El maltrato, sin duda, es pernicioso para todos pero, desde la perspectiva que a
quí nos interesa, de defensa de derechos de las personas más vulnerables, especialmente destructivo para quienes lo sufren, para las víctimas.
Como se verá, no resulta fácil disponer de series de datos suficientemente fiables sobre la extensión y evolución del maltrato entre iguales a
unque, desgraciadamente, se trata de un problema bastante extendido y en el que, con frecuencia, la propia institución del A
rarteko se ha visto obligada a
intervenir.
La institución del A
rarteko ha dedicado, durante a
ños, una a
tención especial a
l tema de la convivencia escolar. No sólo en respuesta a
las quejas recibidas, sino también por iniciativa propia, promoviendo la prevención, la sensibilización y hasta la difusión de buenas prácticas.
Por un lado, a
lo largo del a
ño 2006 se llevó a
cabo un exhaustivo estudio sobre la convivencia en los centros de Educación Secundaria, que fue la base fundamental del informe extraordinario sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos, entregado y hecho público el 19 de diciembre de 2006, estudio del que se ofreció un resumen en el informe ordinario de ese mismo a
ño. Se culminó as
í, de a
lgún modo, un proceso iniciado dos a
ños a
ntes con la realización del II Foro de participación ciudadana, sobre ese mismo tema, y el inicio de la investigación en 80 centros de Educación Secundaria de nuestra Comunidad. Uno de los conflictos a
nalizados detenidamente en dicho informe –aunque no el único– era precisamente el del a
coso escolar o maltrato entre iguales.
En el informe ordinario del 2006, señalábamos ya que, a
l margen de las intervenciones concretas que cada caso fuera exigiendo, creíamos que la a
plicación de las recomendaciones efectuadas en el informe extraordinario citado serviría para corregir buena parte de los problemas detectados e intervenir con mayor eficacia y que, en todo caso, el tema tendría que ser objeto de un seguimiento específico en los próximos a
ños.
De a
cuerdo con ello, la institución del A
rarteko, durante el a
ño 2007 y posteriores, ha llevado a
cabo diferentes iniciativas, entre las que destacaremos a
quí las seis siguientes:
1) La organización de un nuevo Foro de participación ciudadana (el Tercer Foro), llevado a
cabo en mayo de 2007, sobre la convivencia y los conflictos en los centros educativos. Foro del que ofrecimos una información sintética en el informe ordinario de ese a
ño (cfr. cap. V) y que, posteriormente, fue objeto de una publicación monográfica enviada a
todos los centros y servicios educativos. (La convivencia y los conflictos en el á
mbito escolar. Foros de reflexión y participación, 2008)
En la sesión de la mañana de dicho Foro, cerrada, tomaron parte cerca de 40 personas invitadas a
l efecto (de los centros, de los servicios de a
poyo, de la inspección, del sistema judicial, de órganos de participación, de equipos de investigación…). En la sesión de la tarde, a
bierta, tomaron parte unas 80 personas. Las cuestiones a
bordadas durante la mañana fueron:
1. Principales factores que están incidiendo negativamente en el clima escolar.
2. Experiencias y ejemplos de buenas prácticas.
3. Qué puede/debe hacer la a
dministración educativa.
4. Qué mejorar o modificar en la organización de los centros.
5. Cómo gestionar desde los centros las situaciones de a
coso o maltrato.
6. Sobre la intervención de otros a
gentes sociales.
7. Qué haría falta evaluar, investigar, difundir…
8. Qué puede a
portar el A
rarteko.
En la sesión de tarde, el a
rarteko ofreció un resumen del Informe Convivencia y conflictos en los centros educativos y la profesora Mª José Díaz-Aguado, de reconocido prestigio en el tema, ofreció una conferencia bajo el título: "Del a
coso escolar a
la cooperación en las a
ulas". Tras estas intervenciones se mantuvo un largo coloquio. Todas las intervenciones se grabaron y una vez transcritas fueron editadas y distribuidas mediante la publicación a
rriba citada.
2) Las conferencias y reuniones sobre este tema mantenidas con diferentes a
gentes educativos, unas veces a
iniciativa del propio A
rarteko (convocando, por ejemplo, a
los equipos directivos de los 80 centros que participaron en el estudio) y otras en respuesta a
iniciativa de otros (por ejemplo, de servicios de a
poyo, instancias municipales, universidades o colegios profesionales). En esta misma línea cabe citar la publicación de a
rtículos sobre este tema en revistas de carácter pedagógico.
3) La puesta en marcha de otra investigación para profundizar en una de las cuestiones fundamentales que subyace y condiciona los problemas de maltrato o de convivencia: los valores. Durante el a
ño 2007 se inició un estudio específico sobre la transmisión de valores a
escolares, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria, estudio que dio pie a
un nuevo informe, publicado en 2009 (La transmisión de valores a
menores).
4) Los pasos dados para la edición y difusión de materiales interactivos destinados a
escolares de Educación Primaria y Secundaria en los que se a
bordasen nuevas formas de a
coso escolar que se suelen recoger bajo el término de "ciberbullying", con la intención de evitar riesgos y a
umentar su capacidad de defensa frente a
ellas. Estos materiales interactivos con sus correspondientes gruías didácticas, fueron editados y distribuidos en los centros y servicios educativos, bajo los títulos de Ciberbullying. Material didáctico para la prevención del a
coso por medio de las nuevas tecnologías y Ventanas a
migas. Leihoak. Una A
ventura REAL en un Mundo VIRTUAL.
5) La tramitación de varios expedientes de oficio dirigidos a
l Departamento de Educación para el seguimiento del cumplimiento de las recomendaciones del informe sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos.
6) La realización de un nuevo Foro de participación ciudadana, centrado específicamente en los problemas de la población a
dolescente que, con frecuencia, por su orientación sexual, son objeto de a
coso. Las conclusiones de este Foro sobre A
dolescentes y jóvenes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales, llevado a
cabo en el 2008, ha sido objeto de publicación y difusión el a
ño 2009: Adolescentes y jóvenes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales: dificultades y rechazos en su desarrollo personal, en sus relaciones y en su socialización. Esta cuestión será a
bordada específicamente en el siguiente a
partado de este mismo informe (3.12.).
Se trata, pues, de un tema a
l que la institución del A
rarteko ha dedicado una a
tención prioritaria y continuada, mediante múltiples iniciativas. De hecho, podemos decir que, en los últimos a
ños, ha constituido uno de los tres temas que en materia de menores ha suscitado mayor preocupación y ha exigido mayor a
tención.
De a
lgunas de las iniciativas citadas se ofrece cierta información en otros epígrafes de este mismo Informe. Por otra parte, en el Informe ordinario de 2007, ofrecimos ya un resumen bastante a
mplio de dos de ellas. En concreto, de las a
portaciones recogidas en las reuniones que mantuvimos con los equipos directivos de Educación Secundaria y de la respuesta del Departamento de Educación a
nuestra primera petición de datos, respuesta que se concretaba en el documento "Acciones 2007/2008 del programa Educar para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos y su relación con las recomendaciones del A
rarteko". (Cfr. Informe 2007)
Los problemas fundamentales
Nuestro informe trató de detectar cuáles eran los problemas fundamentales que a
fectaban a
la convivencia en los centros. Pero trató también de valorar la existencia de conflictos en su justo término.
Así, si tenemos en cuenta la a
larma social que parece existir sobre la violencia en los centros, las noticias que a
veces a
parecen con grandes titulares en los medios de comunicación, o incluso los resultados que determinadas investigaciones ofrecen, seguramente lo más llamativo, y un as
pecto destacable del estudio realizado, es que todos los componentes de nuestra comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias…) se muestran razonablemente satisfechos del clima escolar que perciben en sus propios centros. Sus respuestas son más críticas cuando se les pregunta por el clima general del sistema educativo o por su posible deterioro, pero en cuanto a
su propio centro –lo que mejor conocen– las valoraciones son muy positivas. Sirva como ejemplo el dato de que un 82% de las familias no cambiaría a
su hijo/a de centro, o que el 93,4% de ellas se muestra muy satisfecha de que su hijo o hija estudie en el centro en el que está.
El informe permite a
preciar otros muchos as
pectos positivos. Pero desde la perspectiva garantista de derechos que corresponde a
la institución del A
rarteko, sin embargo, debemos insistir en los elementos negativos y especialmente en a
quellos que pueden tener graves consecuencias o incidir en los derechos básicos de las personas. Desde esta perspectiva, bastaría con que un solo miembro de la comunidad escolar fuese marginado, a
menazado, a
gredido o humillado para que nuestra preocupación e intervención tuviera fundamento. Y los datos de nuestro estudio, como los de otros, muestran que este tipo de situaciones, expresión muchas veces de un a
buso de poder, son, desgraciadamente, frecuentes.
Entre los diferentes elementos de preocupación que nos ofrece tanto el estudio como las a
ctuaciones llevadas a
cabo destacamos los siguientes:
1) El divorcio que se observa entre el profesorado y las familias
El informe permite a
preciar enormes diferencias, posiciones muy a
lejadas entre las familias y el profesorado a
la hora de opinar o valorar múltiples cuestiones. As
í, por ejemplo, las familias tienen una visión muy idílica de las relaciones entre docentes y a
lumnado; consideran que sus hijos e hijas a
penas plantean problemas; son, en cambio, mucho más críticas con las a
ctuaciones del profesorado, etc.
Sin embargo, tal vez no sean estas diferencias lo más importante. Lo más preocupante, seguramente, resulta que un sector culpe a
l otro, o le a
tribuya la responsabilidad principal de los problemas, o que éste ponga en cuestión la forma en que a
quél resuelve los conflictos… As
í, la mayoría del profesorado (54%) a
tribuye los problemas de disciplina o de violencia en los centros a
l hecho de que las familias son excesivamente permisivas y no marcan ningún límite a
las conductas de sus hijos. Muchas familias, por su parte, consideran que los conflictos no se solucionan de forma justa en los centros o consideran a
decuado el recurso a
la vía judicial…
También en las quejas que solemos recibir en el A
rarteko destacan estas discrepancias: las familias que a
cuden a
nosotros consideran que el profesorado o la dirección de los centros se ha inhibido o ha intentado preservar su imagen o no ha hecho lo suficiente para resolver los problemas de su hijo o hija; el centro, sin embargo, cree que ha intervenido correctamente y, en ocasiones, incluso que la intervención de la familia ha sido perjudicial y no ha hecho sino complicar las cosas.
Si tenemos en cuenta que todos los estudios y la práctica destacan la colaboración y la sintonía entre familias y profesorado como uno de los factores clave para mejorar la convivencia y el clima de los centros, estas divergencias resultan enormemente preocupantes, y deben ser objeto de a
tención preferente.
2) La escasa participación de a
lgunos sectores en la elaboración, revisión y a
plicación de las normas que regulan la convivencia en los centros
Los resultados del estudio muestran que la participación en la elaboración y revisión de las normas de convivencia es muy escasa, a
l menos, por parte de las familias y el a
lumnado. La insatisfacción de estos sectores se puso de manifiesto tanto en las respuestas a
los cuestionarios como en los grupos de discusión.
Parece que en a
lgunos centros es una práctica frecuente dar por válidas las normas establecidas en a
ños a
nteriores, sin propiciar su discusión entre todos los miembros de la comunidad escolar, muchos de los cuales pueden ser nuevos en el centro y, por tanto, no haber participado nunca en su elaboración.
Tampoco parece que las estructuras de participación más formalizadas –como son las comisiones de convivencia o los Consejos Escolares– estén resolviendo a
decuadamente esta cuestión. La valoración del a
lumnado y de las familias –incluso de quienes participan directamente en estos órganos– es que sus posibilidades de intervenir en la revisión de las normas o en los criterios de a
plicación es muy limitada en comparación con la capacidad de decisión del profesorado.
3) La consideración de determinadas conductas como "normales", lo que pone en cuestión una serie de valores básicos, esenciales para una convivencia respetuosa
Otro de los elementos más preocupantes del estudio es el hecho de que buena parte del a
lumnado considere como "normales" conductas que tienen un enorme efecto destructivo sobre el buen clima escolar, conductas que pueden llegar a
producir gran sufrimiento en determinados a
lumnos y profesores, o conductas que hacen más difícil el poder dar una respuesta eficaz a
los problemas.
Nos referimos, principalmente, a
tres tipos de conductas que, según lo a
nalizado, resultan bastante habituales y son justificadas –a veces con razones sorprendentes– por buena parte del a
lumnado:
– La disrupción o indisciplina que, como se puede a
preciar en el informe, es una de las causas más extendidas del malestar docente y, a
l mismo tiempo, una fuente de frustración e insatisfacción de buena parte del a
lumnado.
– Las a
gresiones a
compañeros o compañeras, sin valorar las consecuencias negativas que puedan tener para la persona a
gredida.
– La a
ceptación del papel de testigo impasible a
nte los hechos de quienes, normalmente por miedo a
posibles consecuencias negativas para ellos, miran hacia otro lado, sin a
poyar a
quien sufre ni colaborar con los a
dultos responsables.
Algunas de estas a
ctitudes vuelven a
a
parecer con fuerza en otro informe posterior del A
rarteko sobre La transmisión de valores a
menores.
La combinación de estas conductas que, como muestran a
mbos informes, resultan muy extendidas, está teniendo un enorme coste personal, tanto en el a
lumnado como en el profesorado, e incide muy negativamente en el clima de convivencia de los centros y de las a
ulas.
4) La incidencia, no siempre positiva, que determinadas a
ctuaciones de a
gentes externos a
los centros tienen sobre estos
La comunidad escolar, y especialmente el profesorado, observa con enorme preocupación lo que, en cierto modo, considera una injerencia de otros a
gentes sociales en un campo que considera propio. Sirvan como ejemplo, las opiniones manifestadas en torno a
la judicialización de casos de a
coso escolar o respecto a
l tratamiento de a
lgunos casos en los medios de comunicación.
Es posible que a
lgunas de las opiniones contrarias a
la intervención de a
gentes "ajenos" a
l centro sean fruto de una a
ctitud defensiva, pero se a
precia también una preocupación razonable a
nte la posibilidad de que determinadas intervenciones no sólo no mejoren las cosas, sino que produzcan más efectos negativos que positivos. Parece necesario, pues, hacer un seguimiento de los casos, de las medidas a
doptadas y de sus efectos.
5) El grado de malestar o desánimo que se puede a
preciar en buena parte del profesorado, que se siente desbordado
Algunas respuestas a
los cuestionarios utilizados as
í como el contenido de ciertas entrevistas y grupos de discusión con docentes, hacen pensar que una parte del profesorado se siente desbordado, a
bandonado, a
trincherado, frente a
una tarea titánica para la que no dispone de los medios necesarios: una a
utoridad reconocida, formación a
decuada, tiempos y espacios para ejercer a
decuadamente las funciones de tutor, a
poyo de la a
dministración, marcos legales claros, recursos, una sociedad que no exija a
la escuela lo contrario de lo que ella practica…
La desmoralización del profesorado impediría cualquier mejora significativa en el clima de convivencia de los centros, de a
hí la importancia de cuidar y preservar su implicación. Es verdad que la escuela, por sí sola, no puede desterrar la violencia de la sociedad, pero sí puede prevenirla, reducir su presencia, minimizar sus consecuencias, y ofrecer modelos a
lternativos de relación.
6) La insuficiente reacción a
nte determinadas conductas, o la lentitud de la misma, lo que contribuye a
crear una sensación de impunidad
Aunque el trabajo fundamental en los centros educativos debe ser de carácter preventivo, a
nte determinadas situaciones la prevención resulta insuficiente. A
nte determinados hechos, como en las situaciones de a
coso, es preciso intervenir y hacerlo con prontitud y eficacia. La lentitud o la ineficacia sólo tienen efectos negativos: en la persona a
cosada, evidentemente, que sigue desprotegida, pero también en la persona o grupo a
cosador, que se siente impune, y en los testigos, que ven cómo se puede seguir humillando a
un compañero o compañera sin que nada suceda.
La mayor parte de las consultas y quejas recibidas en la institución del A
rarteko (como se verá más tarde) lo han sido tras a
ños de desgaste en los propios centros y como consecuencia de la frustración, normalmente expresada por la familia, a
nte lo que consideran intervenciones dilatorias o insuficientes por parte del centro.
7) La soledad y el dolor de las víctimas del maltrato
Todo a
punta a
que los casos de a
coso conocidos o denunciados son una parte mínima de la realidad. Los datos disponibles, como luego se verá, presentan serias limitaciones.
Pero, independientemente de cuál sea el dato más fiable sobre la proporción de casos de a
coso que se dan en un determinado sistema educativo o en una determinada etapa escolar, lo cierto es que existe un número nada despreciable de a
lumnos y a
lumnas que son objeto de maltrato, muchos de los cuales padecen ese sufrimiento en silencio, o con el simple a
poyo de a
lgún a
migo o a
miga, bien por falta de cauces para dar a
conocer su situación a
las personas a
dultas que deben defenderlo, bien por miedo a
que su denuncia les deje a
ún más desprotegidos y tenga peores consecuencias para ellos mismos.
Esta situación resulta a
bsolutamente intolerable en un Estado de derecho y más, si cabe, en una institución cuya función básica es educar, y que tiene la responsabilidad de proteger a
sus a
lumnos y a
lumnas, menores de edad en casi todos los casos. A
lgunas de las recomendaciones específicas que se repasan en el a
partado siguiente van dirigidas precisamente a
garantizar la a
yuda necesaria a
quien es víctima del maltrato.
Las propuestas de mejora (recomendaciones ya efectuadas)
En nuestro informe sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos, de 2006, efectuábamos 28 recomendaciones. La mayoría de ellas son de carácter preventivo y buscan la mejora del clima de convivencia en los centros. Hay, sin embargo, a
lgunas dirigidas directamente no sólo a
prevenir sino a
intervenir de forma más eficaz a
nte las situaciones de a
coso, cuando éstas se produzcan.
En el resumen que sigue, recordaremos a
quí simplemente el enunciado de las recomendaciones (para no perder la visión global) y solamente nos detendremos en a
quellas más ligadas específicamente a
las situaciones de maltrato entre iguales.
1) El primer bloque de recomendaciones era de nivel general o carácter normativo, propias de la A
dministración educativa. Proponíamos:
– Incentivar la participación de los centros en programas y planes de mejora de la convivencia. Difundir buenas prácticas, extender programas de intervención, una vez evaluados y comprobada su eficacia.
– A
poyar a
los centros mediante recursos, as
esoramiento, formación del profesorado y materiales específicos que les a
yuden a
a
plicar sus planes de convivencia.
– Evitar la segregación, favorecer la heterogeneidad y dedicar una especial a
tención y recursos a
a
quellos centros en los que se concentran los problemas o sectores más vulnerables.
– Revisar y completar el marco normativo. Modificar el Decreto de derechos y deberes del a
lumnado que estaba vigente (que fue modificado dos a
ños más tarde por el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre).
– Revisar los protocolos de a
ctuación existentes y desarrollar otros nuevos que sirvan para a
frontar las situaciones de violencia más extendidas o graves.
Conviene que nos detengamos en esta última recomendación (la 5ª del informe), que ha dado pie a
varias a
ctuaciones.
La existencia de protocolos de intervención permite tener previsto a
nticipadamente cómo responder a
nte determinadas situaciones, clarificar responsabilidades, prever mecanismos de coordinación, ofrecer garantías a
las partes, facilitar el seguimiento… De hecho, en el momento de elaboración del informe existía ya entre nosotros un protocolo de intervención a
nte las situaciones de a
coso ("Guía de a
ctuación en los centros educativos a
nte el maltrato entre iguales"). Y se disponía de a
lgunos datos sobre su a
plicación.
En función de ello, pedíamos que se hiciera un seguimiento de su uso y utilidad y que se a
nalizara, por ejemplo: cuál es el origen más frecuente de las demandas de intervención y si son suficientes las garantías de confidencialidad en la tramitación de los casos, cuestión que ha sido objeto de varias consultas y motivo de queja a
nte esta institución por parte de a
lgunas familias; el tiempo que transcurre entre los hechos denunciados, la fecha de requerimiento de la intervención y la a
dopción de las correspondientes medidas; la eficacia de las medidas a
doptadas a
nte las situaciones consideradas como a
coso escolar as
í como a
nte otros hechos denunciados y que no han merecido tal consideración.
Junto a
la revisión o seguimiento de dicha Guía, se propone también la elaboración de protocolos específicos para otras situaciones de violencia, de a
cuerdo con su gravedad o grado de extensión.
2) Un segundo bloque de recomendaciones a
fectaban a
las prioridades y a
la organización de los centros educativos. As
í se recomendaba:
– Incorporar la mejora de la convivencia y el rechazo a
cualquier forma de maltrato como objetivo prioritario de todo centro educativo.
– Promover la implicación del a
lumnado en la gestión de determinados conflictos.
– Extender la práctica de las tutorías individuales.
– Trabajar sistemáticamente habilidades prosociales en las tutorías grupales.
– Favorecer una organización que permita reducir el número de docentes que interviene en cada grupo-clase as
í como una mayor estabilidad en las tutorías.
– Garantizar la observación y supervisión educativa de los tiempos y espacios no lectivos.
– Incrementar las funciones y papel de las comisiones de convivencia. Garantizar la participación de todos los sectores en ellas.
– A
daptar y utilizar el currículum y la metodología como elementos básicos para el a
prendizaje de la convivencia.
– Incrementar la participación del a
lumnado y de las familias en la elaboración, a
plicación y revisión de las normas de convivencia.
– Sobre la disrupción o la indisciplina en los centros.
– Cuidar la información, promover a
ctividades de formación de las familias y estrechar la colaboración familia-escuela.
3) El tercer bloque lo constituyen las recomendaciones específicas para la intervención a
nte situaciones de a
coso o violencia en el propio centro, que son, seguramente, las que a
quí merecen una mayor a
tención. Se trata de las siguientes:
– Concienciar a
todos los sectores sobre la importancia del respeto mutuo y la exclusión total de cualquier forma de violencia en las relaciones (rec. nº 17)
Uno de los rasgos más característicos del grupo humano que constituye cualquier comunidad educativa es la gran diversidad de sus miembros: no sólo respecto a
sus características personales, sino también en cuanto a
los roles, funciones o estatus que tienen dentro de la organización.
La convivencia en un grupo humano tan complejo y heterogéneo no puede ni debe evitar los conflictos sino as
entarse en el respeto mutuo. Por otra parte, la cultura de los derechos humanos y la convivencia civilizada exige la exclusión total de cualquier forma de violencia en las relaciones, más a
ún en una institución de carácter educativo.
Respeto mutuo y rechazo a
bsoluto a
la violencia constituyen, pues, dos valores esenciales sobre los cuales deben ser concienciados todos los integrantes de la comunidad escolar, tanto desde una perspectiva preventiva como de intervención a
nte los problemas.
– Garantizar en todo caso el a
poyo, protección y seguridad a
la víctima (rec. nº 18)
Ante las situaciones de maltrato por a
buso de poder, una vez conocidas, lo primero y más urgente debe ser mostrar el a
poyo inmediato a
la persona a
gredida, hablar con ella y garantizar su protección. Es decir que, desde el primer paso, pueda percibir que hay un a
dulto responsable en quien puede confiar porque le escuchará, le protegerá y le mantendrá informada de los pasos que vayan dándose. La relación personal debe servir también para frenar cualquier intento de a
utoculpabilización, mediante el rechazo total de las conductas de a
coso, independientemente de cualquiera que sea la razón o excusa en que se pretenda justificar.
Objetivos similares deben buscarse en la relación con la familia de la persona maltratada, que debe ser informada y con la cual deberá mantenerse una estrecha colaboración en todo momento.
– Intervenir inmediatamente con los a
cosadores o las a
cosadoras transmitiéndoles un mensaje nítido de tolerancia cero a
cualquier a
gresión (rec. nº 19)
También respecto a
la persona o personas a
cosadoras y sus familias la intervención del centro debe ser rápida, firme y clarificadora, buscando entre sus objetivos:
• Transmitir un mensaje nítido de tolerancia cero y de cese inmediato de cualquier forma de a
coso.
• Evitar posibles efectos negativos o reacciones de defensa grupal.
• Promover la cooperación de las familias con el centro.
Como se a
dvierte en la introducción de la Instrucción 10/2005, "Sobre el tratamiento del a
coso escolar desde el sistema de justicia juvenil", de la Fiscalía General del Estado: "Si los intimidadores no reciben rápidas y enérgicas valoraciones negativas a
su conducta, y respuestas firmes de que no van a
resultar impunes, y/o si son "recompensados" con cierto nivel de popularidad y sumisión entre los demás compañeros, el comportamiento a
gresivo puede convertirse en una forma habitual de a
ctuar, haciendo de la dominación un estilo normalizado en sus relaciones interpersonales".
– Facilitar cauces para que el a
lumnado pueda hacer llegar su información a
los tutores o responsables del centro (rec. nº 20)
De a
cuerdo con las respuestas a
l cuestionario y lo debatido en los grupos de discusión de a
lumnos y a
lumnas, llama la a
tención que son plenamente conscientes de que, a
nte las situaciones de a
coso de las que son testigos, podrían dar pasos para evitarlas o superarlas. Es más, muchos de ellos consideran que deberían hacer a
lgo en defensa de su compañero o compañera a
cosada, como protegerla o a
portar la información de que disponen a
a
lguna persona a
dulta responsable… pero que no lo hacen por miedo o por no disponer de los cauces a
decuados. Son conscientes, a
demás, de que en muchas ocasiones tales a
dultos no conocen los hechos y, por tanto, no están pudiendo intervenir para a
tajarlos.
Es preciso romper esa especie de "ley del silencio" que tanto daño produce en quien es a
gredido, pero también en la conciencia moral de quienes son testigos mudos del a
coso. Se trata de poner en cuestión la validez ética de determinadas conductas y, a
l tiempo, de facilitar cauces para que el a
lumnado –muchas veces único conocedor de los hechos– pueda hacer llegar la información a
los tutores o responsables del centro.
– Hacer un seguimiento continuo de la situación y no dilatar los procedimientos de investigación o sanción (rec. nº 21)
El a
coso o maltrato entre iguales por a
buso de poder, por definición, suele mantenerse a
lo largo de un tiempo. De hecho, la mayoría de las consultas o quejas recibidas en la institución del A
rarteko se corresponden a
situaciones de maltrato padecidas durante bastantes a
ños, incluso en diferentes centros y etapas educativas.
La intervención, como ya se ha señalado, debe ser inmediata; los procedimientos de investigación y sanción, lo más rápidos posibles; pero, a
l mismo tiempo, será necesario efectuar un seguimiento continuado que permita valorar si los problemas han sido superados y si las medidas a
doptadas están resultando eficaces.
Teniendo en cuenta que tanto la Ley Orgánica de Educación como la Ley Penal del Menor contemplan posibles medidas de a
lejamiento, cambio o traslado de centro, parece necesario también efectuar un seguimiento de ellas, tratando de evitar cualquier perversión de las mismas.
– Informar y orientar sobre las diferentes posibilidades de a
ctuación a
nte situaciones de a
coso o maltrato entre iguales (rec. nº 22)
Existe una gran sensibilidad social –incluso cierta a
larma– a
nte las situaciones de a
coso y, sin embargo, a
l mismo tiempo, una gran desorientación sobre lo que se puede o se debe hacer a
nte ello. Desorientación, por ejemplo, sobre los criterios que conviene seguir o los pasos que se pueden dar a
nte diferentes instancias y sus consecuencias (ante el tutor o la tutora de clase; a
nte la dirección del centro; a
nte la inspección de educación; a
nte los responsables de programas de convivencia; a
nte el propio A
rarteko, la policía o instancias judiciales…).
Sería bueno que todos los componentes de la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado, equipos directivos…) dispusieran de una información básica común que les sirviera de orientación para la toma de sus propias decisiones.
4) El cuarto bloque lo constituyen una serie de recomendaciones sobre la intervención de otros a
gentes sociales:
– Sobre la judicialización de determinados casos.
– Sobre el tratamiento de estas cuestiones en los medios de comunicación.
– Sobre la colaboración con otros a
gentes sociales.
5) Finalmente, las tres últimas recomendaciones se refieren a
las necesidades de seguimiento e investigación. En ellas se plantea la necesidad de:
– Realizar estudios que permitan hacer un seguimiento periódico sobre la evolución de la realidad.
– A
nalizar la eficacia de los programas de intervención (sus factores de éxito y de fracaso) y, en consecuencia, promover o no su extensión.
– Efectuar un seguimiento de la a
plicación del protocolo o Guía de a
ctuación a
nte el maltrato entre iguales, del Departamento de Educación, as
í como de los expedientes y sanciones a
plicadas en los centros. (Rec. nº 28)
Como se verá en a
lgunos de los epígrafes siguientes, este seguimiento ha sido objeto de especial a
tención por parte del A
rarteko.
Los seguimientos
Como vía de seguimiento del informe sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos, ya en 2007 iniciamos una primera a
ctuación de oficio a
nte el Departamento de Educación, a
la que se nos respondió en enero de 2008 y que fue incluida en el informe ordinario de a
quel a
ño.
Posteriormente, en a
bril de 2008, el A
rarteko envió un nuevo escrito a
l Consejero de Educación en el que, entre otras cosas, se pedía expresamente que a
portasen los datos disponibles sobre la a
plicación del protocolo a
nte situaciones de a
coso en los últimos cursos. Tras varios requerimientos y un nuevo expediente, la respuesta se recibió en febrero de 2009, cuando el texto del informe a
nual estaba prácticamente cerrado. No obstante, recogimos a
llí los datos más básicos, con la intención de retomarlos y a
nalizarlos con más detalle en futuros informes. (cfr. Informe 2008)
La respuesta del Departamento ofrecía los datos correspondientes a
los cursos 2006-2007 y 2007-2008 pero solamente de a
quellos "casos denunciados que, a
juicio del inspector o inspectora, previa valoración compartida con el director o directora del centro, se pueden considerar como maltrato entre iguales, entendiendo por tales los que cumplen las características principales que se citan en la "Guía de a
ctuación en los centros educativos a
nte el maltrato entre iguales", que son el desequilibrio de poder, la intencionalidad, la repetición en el tiempo y la situación de indefensión en la que se encuentra la víctima".
Los datos de a
plicación del protocolo recibidos a
parecían desglosados por territorios, redes, sexo, nivel educativo... Permitían, pues, un cierto a
nálisis, as
í como la a
preciación de a
lgunas tendencias: niveles o etapas en las que se concentran la mayoría de los casos; proporción que a
lcanzan las "agresiones físicas directas"; medidas que se están a
plicando... Tendencias y elementos que hemos destacado en varios informes ordinarios de a
ños pasados.
Nos parecía, sin embargo, que los datos resultaban insuficientes para una correcta valoración. Especialmente, por los siguientes motivos:
– Porque, como ya se ha señalado, los números recogían solamente los "casos denunciados que, a
juicio del inspector o inspectora (...) se pueden considerar como maltrato entre iguales" de a
cuerdo con los criterios establecidos en la Guía.
Así, los datos globales para cada curso eran de 72 (curso 2006-2007) y 62 casos (curso 2007-2008). Pero para una valoración de esos mismos datos faltaban, a
l menos, otros más generales como el de cuántas habían sido las denuncias o expedientes, en cuántos casos se había a
plicado el protocolo, o en cuántos casos, una vez a
nalizados, se había determinado que no se trataba de una situación de a
coso y, si as
í era, qué razones se habían tenido en cuenta o qué otras medidas se habían a
doptado...
– Porque es muy posible que las diferencias que se observan en los propios datos (entre un curso y otro, entre los territorios, entre las redes...) puedan deberse no tanto a
las situaciones de a
coso que, de hecho, se produzcan, sino a
otros factores como las diferencias de criterio en la a
plicación del protocolo o incluso en la práctica de presentar denuncias a
nte la inspección o evitar hacerlo.
– Porque los datos ofrecidos no permitían su contraste o complementariedad con otras fuentes o instancias que también intervienen a
nte situaciones de a
coso, como las Fiscalías de Menores o el propio A
rarteko. No había modo de saber, por ejemplo, cuáles de las denuncias cursadas a
nte las Fiscalías o cuáles de las quejas presentadas a
nte el A
rarteko se hallaban recogidas o no en los datos ofrecidos por el Departamento, ni si existían coincidencias o discrepancias en su valoración.
Por ello, el a
ño 2009, dirigimos a
l Departamento de Educación un nuevo expediente de seguimiento con una nueva petición de datos que pretendía superar, a
l menos, a
lguna de las limitaciones a
rriba a
puntadas. Esta última petición de información se ha concretado en tres a
partados:
1) Respecto a
los datos recibidos con a
nterioridad –los correspondientes a
los cursos 2006-2007 y 2007-2008– pedimos informaciones complementarias (como el número de expedientes a
biertos y en los que no se haya a
preciado a
coso) y las valoraciones del propio Departamento sobre la evolución observada o la validez de los datos.
2) Respecto a
los nuevos datos, correspondientes a
l curso 2008-2009, finalizado para entonces, las informaciones que permitan su correcta valoración: distribución de los datos por territorios, redes y etapas; número de expedientes a
biertos; número de expedientes en los que se ha determinado que existió a
coso; tipos de a
coso; principales medidas y/o sanciones a
doptadas en dichos casos; valoración del propio departamento sobre la evolución observada; número de denuncias en vía judicial…
3) En cualquier caso, considerando que los datos de a
plicación del protocolo no son sino un posible indicador cuantitativo sobre la situación de la convivencia y los conflictos en los centros, señalamos que, a
l margen de los datos propiamente dichos, a
nalizaríamos la información que nos hicieran llegar en relación con el cumplimiento de cualquiera de las 28 recomendaciones efectuadas en nuestro informe extraordinario de 2006.
La respuesta del Departamento se recibió en noviembre de 2009. Se trata de un informe elaborado por el Inspector General en el que, básicamente, se a
portan los datos solicitados en los a
pdos. 1) y 2), se recogen a
lgunas observaciones sobre su validez o fiabilidad, y, en cuanto a
l a
partado 3, se limita a
a
quellas recomendaciones (como la que se refiere a
l Decreto de derechos y deberes del a
lumnado) en la que la Inspección ha intervenido directamente.
Esta información será a
provechada en varios epígrafes de este capítulo.
Datos esenciales – indicadores. Evolución
Existen numerosos estudios e investigaciones que tratan de cuantificar la incidencia del maltrato entre iguales en el á
mbito escolar. Los resultados, sin embargo, varían notablemente de unos a
otros, en función de la metodología utilizada, de la muestra, de las preguntas y escalas de frecuencia ofrecidas en los cuestionarios, y hasta de la propia consideración de qué conductas van a
ser tipificadas de a
coso y la consiguiente explotación de datos. Incluso en estudios limitados a
la población escolar del País Vasco.
Nosotros mismos, en el A
rarteko, disponemos a
l menos de dos estudios monográficos en los que se ha efectuado una explotación de datos de una muestra significativa del a
lumnado de la CAPV. El primero de ellos corresponde a
l informe de 2006 (Convivencia y conflictos en los centros educativos). El segundo, a
l más reciente, de 2009, sobre La transmisión de valores a
menores.
No se trata a
quí de resumir dos informes tan exhaustivos, pero sí creemos conveniente recordar a
lgunos de los datos a
nalizados en ellos, casi a
modo de ejemplo:
Tabla del Informe Convivencia y conflictos en los centros educativos. A
rarteko, 2006.
Tomada del Informe Convivencia y conflictos en los centros educativos. A
rarteko, 2006.
Tabla tomada del Informe La transmisión de valores a
menores, A
rarteko, 2009.
En el primer caso, los datos corresponden a
una muestra del a
lumnado de la ESO, del curso 2005-2006; en el segundo, a
lumnado de la Educación Primaria del curso 2007-2008. Pero la diferencia fundamental no es ésta, sino qué se pretende medir en cada caso y de a
cuerdo con qué criterios e instrumentos.
Para poder comparar datos y valorar as
í la evolución del fenómeno sería necesario replicar cada cierto tiempo las investigaciones, a
plicando idénticos criterios e instrumentos. Para el conjunto del Estado existe, a
l menos, un estudio de estas características promovido por el Defensor del Pueblo de España y que se ha plasmado en respectivos informes: Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la ESO (2000) y Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la ESO 1999-2006 (2007).
De las respuestas a
nuestras peticiones de información a
l Departamento de Educación se obtienen una serie de datos, pero con las limitaciones ya señaladas, lo que hace a
venturado sacar conclusiones.
En resumen, el nº de casos con intervención de la Inspección en los que ésta ha considerado que se daba un maltrato entre iguales, en los tres últimos cursos con datos disponibles, ha sido el siguiente:
– Curso 2006-2007: 72 casos considerados como maltrato entre iguales (10 en Á
lava; 29 en Bizkaia; 33 en Gipuzkoa), de un total de 106 denuncias o expedientes a
biertos.
– Curso 2007-2008: 62 casos de maltrato (20 en Á
lava; 29 en Bizkaia; 13 en Gipuzkoa), de un total de 114 denuncias o expedientes a
biertos.
– Curso 2008-2009: 40 casos de maltrato (8 en Á
lava; 19 en Bizkaia; 13 en Gipuzkoa), de un total de 77 denuncias o expedientes a
biertos.
Un desglose de estos datos puede verse en la Tabla siguiente:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento de 2007, 2008 y 2009 / Elaboración propia.
La información de cada curso viene desglosada según diferentes variables. Básicamente: red educativa; a
lumnos o a
lumnas; nivel de escolarización; tipo de maltrato; y medidas a
doptadas. As
í, por ejemplo, en lo que respecta a
los datos del último curso, pueden resumirse en las dos tablas siguientes:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 26/2009/09 / Elaboración propia.
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 26/2009/09 / Elaboración propia.
A pesar de sus limitaciones, los datos sí permiten a
preciar ya a
lgunas tendencias. Por ejemplo:
– La concentración de los casos especialmente en la ESO y, en menor medida, en la Educación Primaria.
– La presencia de "agresiones físicas directas" en una parte significativa de los casos considerados.
– El incremento de las medidas de vigilancia, como la medida más usual o extendida…
Llaman la a
tención también las notables diferencias de casos entre territorios, redes, e incluso de un curso a
otro en el mismo territorio.
Los datos globales, como se puede a
preciar en una primera a
proximación, ofrecen una evolución positiva. El propio Departamento efectúa una valoración positiva de ellos (no se han incrementado los casos; se va produciendo una mayor implicación de los centros…) y señala la incidencia que el último Decreto de derechos y deberes del a
lumnado puede tener en la evolución del fenómeno.
Estos datos, sin embargo, tendrían que ser contrastados y completados, a
l menos, con los de otras instancias que también intervienen a
nte quejas o posibles situaciones de maltrato: las Fiscalías de menores, la propia institución del A
rarteko, e incluso, en a
lgunos casos, la Ertzaintza u otras policías. Hasta el momento no existe la posibilidad de efectuar tales contrastes, lo que hace que las visiones de cada parte sean parciales y no se pueda ofrecer una visión del conjunto.
Luces y sombras en la respuesta institucional
La convivencia escolar, e incluso a
lgo mucho más concreto como es la prevención y respuesta a
l maltrato entre escolares, se ha convertido en una prioridad de las instituciones durante los últimos cursos.
Como muestra de ello podemos señalar diferentes iniciativas: su inclusión entre las líneas de a
ctuación prioritarias del Departamento de Educación, Universidades e Investigación; el impulso de planes de convivencia en cada centro; la formación del profesorado y la creación de a
lgunas figuras profesionales ligadas a
esta tarea, bien en programas y servicios de a
poyo, bien en los propios centros; la modificación del Decreto de derechos y deberes del a
lumnado; el seguimiento de las denuncias de maltrato; la a
probación de a
lgunos protocolos o Guías para a
ctuar a
nte determinadas situaciones; el impulso de Observatorios sobre la convivencia escolar…
Es difícil saber, en un sistema tan complejo y disperso como el sistema educativo, cuál ha sido el grado de incidencia de tales iniciativas y hasta qué punto han servido para mejorar el clima escolar y gestionar mejor las situaciones de conflicto. Los datos disponibles a
puntan, a
l menos, a
que el número de denuncias o de quejas han ido descendiendo paulatinamente, lo que parece indicar que los problemas han disminuido o, de no ser as
í, han podido ser a
bordados y resueltos en los propios centros sin tener que recurrir a
otras instancias.
No obstante, como se ha podido a
preciar en los epígrafes a
nteriores, los datos de seguimiento de que disponemos presentan grandes limitaciones, lo que hace dudar de su validez como indicador de evolución.
Sería necesario, también, poder disponer de series de datos periódicas, obtenidas de investigaciones serias y en los que se utilicen similares criterios, instrumentos y muestras, de tal modo que se facilite la comparación con estudios a
nteriores. Varias de las investigaciones llevadas a
cabo por el IVEI-ISEI en los últimos a
ños van en ese sentido y muestran una presencia notable de las situaciones de a
coso o a
buso de poder (Informes sobre "El maltrato entre iguales en Euskadi", elaborados con datos del 2005, 2008 y 2009).
La visión de las quejas
Durante los últimos a
ños, han sido muy numerosas las llamadas, consultas, visitas y quejas, formales e informales, recibidas en esta institución en torno a
situaciones de a
coso u otras formas de maltrato en el á
mbito escolar. La mayor parte de ellas han venido de padres o madres a
ngustiadas por hechos que a
fectaban a
sus hijos y a
nte los cuales, en su opinión, no se estaba a
ctuando o la a
ctuación era incorrecta o insuficiente. Otras veces, de esos mismos padres que, en vista de que los problemas no se solucionaban, o incluso se a
gravaban, optaban por cambiar a
su hijo o hija de centro y, sin embargo, se encontraban con dificultades para lograrlo…
Aunque menos habitual, también hemos recibido llamadas y quejas de padres de a
lumnos o a
lumnas que han a
ctuado como a
cosadores y que han recibido por ello una sanción que consideraban exagerada. Como hemos señalado en numerosas ocasiones, se trata, sin duda, de una problemática compleja y donde no resulta nada fácil mantener posturas equilibradas y, a
l mismo tiempo, eficaces.
Lo que más suele llamar nuestra a
tención es la a
ngustia y preocupación que, con frecuencia, nos transmiten las personas que a
cuden a
esta institución por situaciones de a
coso, a
l considerar que las instancias a
las que, normalmente, han a
cudido previamente no dan a
sus quejas la importancia que merecen, o bien ofrecen respuestas insuficientes o, incluso, se inhiben a
nte el problema.
En todos estos casos, hemos intentado siempre dar una respuesta personalizada y proporcional a
l problema, tratando de reorientarlos hacia las instituciones que consideramos más a
decuadas: en a
lgún caso muy grave, incluso hacia el sistema judicial; pero, en la inmensa mayoría, hacia el propio sistema educativo y sus recursos (los centros educativos; la inspección; los servicios de a
poyo; el programa específico Bizikidetza...), en la consideración de que son estos quienes pueden y deben dar las respuestas más a
decuadas a
este tipo de problemas.
Pero a
l margen de las intervenciones concretas que cada caso haya exigido, tal vez convenga señalar a
quí cuatro características que han compartido buena parte de las quejas recibidas:
– En primer lugar, que muchas de ellas no se han tramitado como queja formal; la intervención del A
rarteko ha consistido, más bien, en escuchar, a
tender y reorientar a
las personas que a
cudían a
él.
– En segundo lugar que, a
diferencia de lo que suelen mostrar las investigaciones, la mayor parte de ellas se refieren a
posibles casos de a
coso entre chicas (no entre chicos).
– En tercer lugar que, cada vez con mayor frecuencia, entre las formas o vías de a
coso a
parece la utilización de nuevas tecnologías (como, por ejemplo, Internet o los teléfonos móviles).
– Y en cuarto lugar que, en buena parte de los casos, tras a
ños de intentos poco satisfactorios, se recurre a
l cambio de centro, prácticamente siempre de la víctima (no del a
gresor o a
gresores), a
unque esta decisión no siempre sirva para frenar el a
coso.
Algún ejemplo significativo
Han sido tantas las quejas y consultas recibidas durante estos a
ños a
nte situaciones de a
coso que podríamos poner a
quí muchos ejemplos significativos.
En el epígrafe a
nterior hemos destacado una serie de elementos que se dan en muchos de los casos en los que hemos intervenido. As
pectos muy comunes. Cada caso, sin embargo, es diferente, incluso a
un cuando los hechos o conductas implicadas sean iguales o muy parecidas. Nos parece, pues, interesante completar las características a
rriba a
puntadas con esta dimensión más personal. Porque, incluso a
unque el maltrato en sí a
dopte idéntica forma, la repercusión puede ser totalmente diferente en función de factores personales y en función de la a
ctitud, intervención o inhibición de a
gentes clave como los a
migos, la familia, el profesorado o la dirección del centro.
Las situaciones personales más duras o destructivas –a la luz de las quejas recibidas– se suelen producir cuando la persona a
fectada no cuenta (o a
penas cuenta) con a
poyos externos: tiene pocos a
migos; la dirección del centro trata de ocultar los hechos o evitar que influyan en la imagen del centro; la familia no sabe cómo a
ctuar… En estos casos, son relativamente frecuentes las depresiones o la necesidad de a
tención psicológica. Más frecuente a
ún es la resistencia o la negativa a
a
cudir a
l centro o la petición de cambio de colegio.
Como ya hemos señalado, casi todas las quejas o consultas recibidas en el A
rarteko provienen de los padres-madres de estudiantes que sufren a
coso. Ha habido, sin embargo, a
lgunos casos excepcionales que no responden a
esa pauta: as
í, por ejemplo, una joven que, tras muchos a
ños de a
coso en varios centros, a
cudió directamente a
la institución superando las reticencias de sus padres, una vez cumplidos los 18 a
ños; o el caso de varias personas, también mayores, que relataban el maltrato que sufrieron mientras fueron estudiantes, no para que fuera investigado sino casi como desahogo y para que tales hechos no volvieran a
repetirse.
Son ejemplos significativos de las graves consecuencias o las graves secuelas que puede dejar el maltrato escolar.
La visión de los propios menores
No siempre disponemos de la visión que los propios menores tienen de los temas que a
quí a
bordamos. En este caso concreto, es más bien a
l revés. Contamos, a
l menos, con tres documentos en los que, en momentos y con metodología diferentes, se han resumido las consideraciones y propuestas del a
lumnado sobre la violencia, la convivencia escolar, las formas de maltrato, etc. Nos referimos en concreto a
:
– El a
partado 4.2.1. de nuestro Informe sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos (pp. 150 a
157 del Informe) que recoge las a
portaciones de los 20 grupos de discusión llevados a
cabo en diez centros.
– El a
partado 4 de la tercera parte de nuestro Informe sobre La transmisión de valores a
menores, donde se resumen las posiciones de varios grupos de discusión.
– La Declaración Vivir y convivir en los centros educativos: bienestar en la comunidad, a
probada el 13 de marzo de 2006 en una sesión plenaria juvenil llevada a
cabo en el Parlamento Vasco sobre "Convivencia en las a
ulas", que culminó el trabajo de reflexión llevado a
cabo en las a
ulas de doce centros educativos.
En la versión digital de este informe se puede a
cceder, mediante links, a
los tres documentos citados. A
quí, en esta versión escrita, reproduciremos o recordamos a
lguna idea reiterada, a
lgún párrafo significativo, a
modo de ejemplo, de cada uno de ellos:
– En los 20 grupos de discusión llevados a
cabo con a
lumnado de la 1ª y la 2ª etapa de la ESO en diez centros de nuestra Comunidad, podemos a
preciar, por ejemplo:
• Su valoración más o menos crítica según los casos sobre cada uno de los conflictos considerados (la disrupción en las clases, el maltrato entre iguales, el vandalismo…).
• La gran extensión de los insultos como una forma de a
gresión verbal, con valoraciones muy diferentes (desde quien considera que más que insultos son "vacileos", hasta quien reconoce: "A mí me duele más que me insulte a
que me pegue una patada".
• Que el maltrato propiamente dicho es considerado como poco frecuente: "La mayoría de los casos son puntuales. No se dan cuenta de que son a
cosadores y no relacionan las a
ctitudes que tienen de a
coso con el bullying".
• Que sitúan las peleas o las bandas (si existen), más bien fuera del á
mbito escolar.
• Que consideran poco frecuente el ciberbullying (recuérdese que las sesiones de grupo se llevaron a
cabo en 2005).
• Que no creen que el hecho de ser chico o ser chica sea un factor determinante.
• Que a
precian sentimientos contradictorios a
nte el maltrato: desde quienes se solidarizan con la persona a
cosada hasta quienes justifican la a
ctitud de quien a
rremete. Incluso quienes consideran que "se lo merece". Etc.
– La "violencia" en las relaciones fue uno de los cinco temas debatidos en los grupos de discusión con a
dolescentes llevados a
cabo un par de a
ños más tarde con motivo de la elaboración del informe sobre transmisión de valores. A
lgunas consideraciones se repetían; otras a
puntaban ideas nuevas o nuevas explicaciones. As
í:
• Muchos a
tribuían las a
ctitudes violentas a
la necesidad de satisfacer carencias a
fectivas:
* "Para hacerse el guay".
* "Para sentirse superiores; si tú eres muy macho, te integras".
* "Y para sentirse parte del grupo".
* "Yo también creo que a
ellos les falta a
lgo. En muchos casos es por la inseguridad en uno mismo; entonces, para buscar la seguridad, pues a
ctúan as
í".
* "Yo creo que esto es también por llamar la a
tención, porque a
ellos les falta también a
lgo, porque, por ejemplo, en casa igual ya no les hacen caso, entonces, a
l no hacerles caso, pues quieren llamar la a
tención para poder sentirse importantes en a
lgún sitio".
• Otra motivación destacada entre los más jóvenes para el uso de la violencia es la búsqueda de nuevos estímulos a
nte el a
burrimiento:
* "Yo, por ejemplo, no salgo con los chicos de mi clase, pero les veo los sábados. Y, por ejemplo, pues dicen ‘bah, nos a
burrimos, vamos a
buscar movida’, y van a
donde el primero que pillan y le empiezan a
pegar, y no ha hecho nada, pero da igual, porque les gusta buscar movida y a
l final a
caban pegando a
todo el mundo, y todo peleas y... Que tampoco es una forma de diversión".
• La gran mayoría, de todos modos, lo explican como una consecuencia de la a
usencia de límites y de la sobreprotección, y también expresan la indefensión que perciben a
la hora de enfrentarse a
nte los comportamientos violentos. No obstante, a
l menos a
nte las situaciones más graves proponen hablar, buscar a
personas responsables, a
lejarse de la situación… Sirva como ejemplo, esta cita de una a
lumna:
* "Dependiendo de la situación y la gravedad del problema. Si es un compañero que te da una toba porque le has insultado o le has dicho a
lgo que no le ha sentado nada bien, tú puedes responder también con una toba, o dándole un manotazo o simplemente respondiéndole otra vez, insultándole o hiriéndole. Pero si eso ya pasa a
mayores, pues por ejemplo que te insulte y moleste en cualquier momento porque le dé la gana, eso ya no puedes a
rreglarlo ni pegando ni hablándolo con él o ella, porque no te va a
escuchar ni hacer caso y esa persona no tiene dos dedos de frente ya para empezar. Eso tendrías que ir donde tus padres lo primero y luego donde los profesores del centro".
– En cuanto a
la Declaración sobre la convivencia en los centros a
probada en la sesión juvenil parlamentaria en marzo de 2006, recoge a
nálisis, propuestas, compromisos, peticiones a
los centros, familias, instituciones, etc. En la edición digital de este informe ofrecemos su texto completo. A
quí, como muestra, reproducimos solamente cinco párrafos de la exposición de motivos, referidos a
l "análisis de la realidad" tal y como ellos-ellas la perciben:
"Los insultos se dan cada vez más a
menudo y son más violentos. Son comunes en nuestra vida cotidiana. También se dan a
menazas entre el a
lumnado. Se a
menaza a
los que no tienen a
migos o a
migas porque no tienen defensa. Esto es difícil de detectar porque no suelen hacerlo delante del profesorado.
Cada día nos encontramos con más situaciones de bullying. Es preocupante que hasta que no ocurre a
lgo grave no nos movilizamos y es preocupante el silencio del a
lumnado a
nte esto.
Tienes que hacer lo que se espera de ti, si no lo haces te a
rrinconan. El grupo es lo importante y no el individuo. Se oprime más a
la gente débil porque el opresor también es débil y oprimiendo se siente más fuerte.
Existe otro tipo de discriminación: la de romper las cosas de los demás y la de quitárselas. Pero la discriminación más dolorosa es la de no hacer caso. Ésta ocurre entre el a
lumnado y entre el profesorado hacia el a
lumnado.
Después de reflexionar sobre las causas que provocan estas situaciones, creemos y proponemos como piedra a
ngular del modelo de convivencia el RESPETO. Respeto sobre el que se fundamentarían valores como la tolerancia, la confianza, el compañerismo, el a
mor, el cariño…".
Recomendaciones
A la luz de todas las a
ctuaciones llevadas a
cabo hasta a
hora, y en función del seguimiento realizado, consideramos que las recomendaciones del A
rarteko a
l sistema educativo para la mejora de la convivencia en los centros deben dirigirse a
:
1. Potenciar a
l máximo el derecho a
la participación del a
lumnado, impulsar su implicación en la dinámica del centro (en la elaboración, a
probación y a
plicación de las normas de convivencia; en las comisiones u observatorios de convivencia; interviniendo como mediadores en conflictos…).
2. Mejorar la relación y colaboración con las familias.
3. Reconocer y difundir las buenas prácticas en materia de convivencia (por su capacidad para prevenir y gestionar los conflictos; por su reflejo en la organización escolar…).
4. Evitar la burocratización de los planes de convivencia y de otros instrumentos de uso generalizado.
5. Efectuar un seguimiento sistemático de la a
plicación del Decreto de derechos y deberes del a
lumnado.
6. Revisar los protocolos existentes o necesarios y efectuar un seguimiento de su a
plicación (protocolo para situación de bullying, protocolo para situaciones de ciberbullying, protocolo para casos de a
gresión profesorado-alumnado…).
Estas seis recomendaciones específicas son las que se efectúan en el capítulo 5 de este Informe (Recomendaciones número 36 a
41, en relación con la convivencia escolar).
EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS. A
cciones para el período 2007-2010
(Información a
portada por el Departamento de Educación)
Como ya se ha señalado, a
finales de 2007, se dirigió una primera solicitud de información a
l departamento, para iniciar el seguimiento sobre el cumplimiento de las recomendaciones.
El informe del A
rarteko efectúa 28 recomendaciones cuyo cumplimiento exige, en la mayoría de ellas, la intervención a
ctiva del departamento. No obstante, teniendo en cuenta el tiempo transcurrido (apenas un a
ño), as
í como la a
mplitud de las recomendaciones, por un lado, y las a
ctuaciones e iniciativas que en esta materia lleva a
cabo el departamento, por otro, nos ha parecido mejor hacer, de momento, una petición de información global y a
bierta, sin concretarla en cada una de las 28 propuestas de mejora. As
í pues, dejamos que, a
la luz de las recomendaciones y de los programas e iniciativas en curso, el propio departamento nos hiciera llegar la información que considerase más pertinente y concreta para el objeto del expediente.
La respuesta del departamento, recibida el 28 de enero de 2008, consiste en un a
mplio documento titulado: "Educar para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos". Como su propio título da a
entender, a
barca cuestiones mucho más a
mplias que las estrictamente relacionadas con la convivencia y los conflictos en los centros. De hecho, en toda su primera parte, ofrece el marco global y la política educativa del Departamento para el trienio 2007-2010, donde se encuadran múltiples objetivos y líneas de a
ctuación prioritaria, programas y a
cciones.
Simplemente, recogeremos a
quí los tres principios y ejes que señala:
– Inclusividad (Una escuela para todos y todas)
– Calidad (Una escuela mejor)
– Perspectiva de futuro (Una escuela en la sociedad del siglo XXI)
Es precisamente, dentro del segundo eje ("Una escuela mejor") donde sitúa como línea prioritaria "La convivencia y la comunidad educativa" y el programa de "Educación para la convivencia, la paz y los derechos humanos".
En este sentido, el objetivo-meta establecido es el de "Construir unas relaciones en los centros educativos que se fundamenten en los derechos y deberes y en el respeto a
la dignidad de todas las personas, en criterios educativos e inclusivos que promuevan conductas prosociales y la transformación ética de los conflictos".
A partir de a
hí, se establecen cinco objetivos generales y, para cada uno de ellos, una serie de a
cciones (15) y de indicadores (22).
En la parte final del documento ("Acciones 2007/2008 del programa Educar para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos y su relación con las recomendaciones el A
rarteko"), el Departamento: hace suyas las intenciones de mejora o las recomendaciones del informe del A
rarteko; recuerda que desde el a
ño 2000 se está trabajando la mejora de la convivencia de manera explícita y a
través de programas concretos; considera necesario revisar y optimizar los canales de información a
los centros de las prioridades del Departamento; destaca la importancia de rescatar las iniciativas de los centros que están siendo capaces de trabajar con éxito en la mejora de la convivencia, para darlas a
conocer e impulsarlas desde todos los sectores; y, finalmente, ofrece los siguientes cuadros donde se relacionan los objetivos y a
cciones previstas con las recomendaciones de nuestro informe: