3.8. Alumnado inmigrante
Caracterización del sector
En los cuatro apartados an
teriores de este informe hemos venido abordando una serie de situaciones o de sectores de la población escolarizada que, por sus características y sin menoscabo de las lógicas diferencias que se dan en cada sector, suelen exigir una consideración específica en cuanto a sus necesidades educativas. En este apartado vamos a plantear un quinto sector –el de la población inmigrante escolarizada–, en el que las diferencias internas pueden resultar aún más evidentes, y que, si aquí nos interesa, es simplemente en cuanto pueda tener una serie de dificultades particulares para poder ejercitar su derecho a la educación en términos de igualdad o equidad.
Se trata de un sector de la población que ha ido creciendo curso a curso, según los datos disponibles. Así, por ejemplo, eran 8.017 en enero de 2004; 10.125 alumnos-as en los primeros meses del curso 2004-2005; 12.762 en el curso 2005-2006; 16.291 en el curso 2006-2007; 17.827 en el curso 2007-2008; 18.737 en el curso 2008-2009... Serán datos que utilizaremos aquí, pero sobre los cuales parece necesario efectuar una primera observación: no siempre está claro el criterio por el cual un determinado alumno tiene la consideración de inmigrante, al menos a efectos estadísticos –y, por tanto, ha sido incluido en esas cifras–, o bien no la tiene, a pesar de su origen extranjero (sirvan como ejemplos, el caso del alumnado temporero de origen portugués, o los niños y niñas de otros países acogidos aquí en adopción, o los que provienen de otros países de la Unión Europea, o los que han obtenido recientemente la nacionalidad española…). Se trata, pues, de unos datos de un valor relativo, que pueden variar sensiblemente según cuál sea el criterio que se utilice.
No obstante, lo que aquí nos interesa no es saber si un alumno o alumna es inmigrante o de origen extranjero, sino saber si tiene o no una serie de necesidades educativas específicas (por desconocer las lenguas que son entre nosotros vehículos de enseñanza, por ejemplo, o por haber tenido una escolarización previa muy deficiente, o por provenir de un sistema educativo muy diferente…) y, sobre todo, interesa conocer qué medidas está adoptando nuestro sistema para su más adecuada escolarización y cuáles son los resultados obtenidos. Desde esta perspectiva, factores como la edad, la lengua materna o la lengua del país de origen suelen resultar determinantes.
Aunque siempre, o desde hace mucho, haya habido en nuestra Comunidad algunos centros con alumnado de origen extranjero, el incremento de la inmigración en los últimos años se ha hecho notar de forma rápida, y hoy son muchos o casi todos los centros que acogen alumnado proveniente de otros países, si bien en proporciones muy diferentes. Precisamente, la muy desigual distribución del alumnado por centros, el papel o funcionamiento de las comisiones de escolarización, o la posible configuración de centros con una gran mayoría o casi exclusivamente de alumnado inmigrante –como ha sucedido en otros países de Europa– han sido algunas de las cuestiones más debatidas socialmente y sobre las que la institución del Ararteko ha intervenido, como se verá en este informe, bien mediante quejas bien mediante actuaciones de oficio.
En este caso, se trata de una preocupación compartida con otras defensorías, como el Síndic de Greuges de Catalunya, quien hace un tiempo elaboró y publicó (en mayo de 2008) un informe extraordinario sobre la segregación escolar en su Comunidad. En lo que respecta a la institución del Ararteko, si bien no ha sido objeto de un informe extraordinario como tal, sí lo ha sido de una beca impulsada por esta institución (Una escuela sin fronteras. La enseñanza del alumnado inmigrante en Álava, 2006), y abordada explícitamente en varios de nuestros informes (como el informe sobre menores extranjeros no acompañados o el informe sobre la situación de los temporeros, resumidos en apartados an
teriores).
Como ya se ha apuntado, la atención al alumnado inmigrante ha sido objeto de atención sistemática del Ararteko durante los últimos años, casi siempre mediante expedientes de oficio de carácter an
ual.
En su primera respuesta a nuestra petición de información específica sobre este tema, el Departamento de Educación efectuaba una serie de consideraciones sobre el progresivo aumento del alumnado inmigrante, los retos que esto suponía para el sistema educativo y el establecimiento de algunas medidas organizativas para una mejor respuesta a las necesidades: nombramiento de responsables en cada territorio y un coordinador general; Comisiones Territoriales de Escolarización; futura elaboración de un "Plan de Atención del alumnado inmigrante".
Nuestra petición de información adicional se centró entonces en:
– Los criterios, normas o medidas que las comisiones territoriales de escolarización estuvieran utilizando o adoptando para lograr el objetivo de nuestra recomendación 3ª del informe sobre necesidades educativas especiales (garantizar una distribución equilibrada del alumnado y evitar los "guetos escolares").
– Los datos actualizados de distribución de este alumnado (por territorios históricos, redes...).
– En qué fase se encontraba el Plan de Atención del alumnado inmigrante...
De todo ello, informamos en nuestro informe del año 2004 (cfr. cap. I, apdo. 1.1.10). En cuanto a los datos de escolarización, recogíamos los actualizados a fecha 19 de noviembre de 2004.
También al año siguiente, en nuestro informe, recogimos los datos correspondientes al curso 2005-2006, actualizados a fecha 1 de noviembre de 2005 (cfr. Informe 2005, cap. V, este mismo apartado).
De acuerdo con el objetivo del informe de referencia, centrado en "necesidades educativas especiales" o en situaciones de especial dificultad, habíamos manifestado al departamento nuestro deseo de disponer de un desglose de los datos globales que permitiese diferenciar el alumnado de origen extranjero en función de factores como, por ejemplo, su origen comunitario o extracomunitario, o su conocimiento o desconocimiento previo de alguna de las lenguas que en nuestro sistema son vehículo de enseñanza. Es decir, factores que, en nuestra opinión, pueden suponer una mayor o menor dificultad de integración en nuestro sistema o, si se prefiere, una mayor dificultad de respuesta de éste a sus necesidades específicas.
En este sentido, dado el rápido crecimiento que estaba experimentando este sector de la población escolarizada y las consecuencias sociales que puede tener su adecuada o inadecuada escolarización, consideramos necesario disponer de algunas informaciones adicionales que nos permitieran valorar mejor los propios datos. Así, en las siguientes peticiones de información hemos ido solicitando información complementaria, por ejemplo, sobre:
– Qué criterios se utilizan para considerar o no, a efectos estadísticos, un alumno o alumna como "inmigrante" (por ejemplo, si están incluidos o no en los datos que ofrecen sectores como alumnado de origen extranjero pero del ámbito comunitario europeo, alumnado de familias temporeras, alumnado de origen extranjero adoptado por familias autóctonas…).
– Qué parte de este alumnado tiene necesidades específicas o qué criterios se están teniendo en cuenta para determinarlas.
– Qué iniciativas se han tomado para que las familias inmigrantes dispongan de una información suficiente que les ayude a decidir cuál puede ser la mejor opción de escolarización en su caso. Etc.
El seguimiento sistemático se ha centrado, pues, en estas y otras cuestiones y ello ha permitido disponer de algunas series de datos que se utilizarán en las páginas siguientes.
Nuestras peticiones de información y actuaciones de seguimiento se han llevado a cabo, normalmente, en el marco del seguimiento del informe sobre necesidades educativas especiales, con la intención de apreciar tendencias y elementos necesitados de mejora, pero también como elemento de valoración sobre la aplicación del II Plan Vasco de Inmigración, en su capítulo dedicado a Educación, o la Proposición no de ley sobre este tema, aprobada en Pleno del Parlamento Vasco el 15 de marzo de 2007.
Por otra parte, esta cuestión ha sido objeto de varias quejas, como la presentada en 2008 por las familias del CEP Ramón Bajo, de Vitoria-Gasteiz, que pone de manifiesto la discriminación que están sufriendo los niños inmigrantes cuando, por diversas razones, acuden a centros cuya composición impide de hecho la inclusión o la educación en un entorno normalizado.
Los problemas fundamentales
Como ya ha quedado apuntado, los problemas fundamentales que han sido objeto de atención desde la institución del Ararteko han sido:
– La desigual distribución del alumnado inmigrante entre los diferentes tipos de centros; su concentración, a veces excesiva, en determinados centros con dificultades de respuesta y de inclusión.
– Los criterios utilizados para regular la escolarización por parte de las comisiones territoriales.
– Las respuestas a sus necesidades educativas específicas, su planificación y su incidencia en una escolarización adecuada y exitosa.
En cuanto a los datos de escolarización y su distribución por territorios, redes y modelos se ofrecen en otro epígrafe de este mismo capítulo. También sobre algunos programas de apoyo y refuerzo puestos en marcha. Nos centraremos aquí, pues, en los criterios de escolarización, cuestión no exenta de polémica.
Respecto a los criterios que siguen las comisiones territoriales de escolarización, en su respuesta de abril de 2007, el Departamento de Educación se remitía a las instrucciones del viceconsejero de Educación, encaminadas a regular la escolarización del alumnado inmigrante fuera del plazo ordinario, en las que se determinaban las funciones de las citadas comisiones y se fijaban una serie de criterios:
– Integración en el proceso de normalización lingüística.
– Proximidad del centro en relación con el domicilio familiar.
– Equilibrio entre todos los centros (públicos y concertados) sostenidos con fondos públicos.
– Aprovechamiento de los recursos existentes en los centros.
– Existencia en el centro de alumnado con la misma lengua familiar.
Estos criterios fueron revisados o completados según otra información posterior, donde se decía que las citadas comisiones tendrán en consideración los siguientes criterios:
– Lograr un equilibrio del 60%-40% entre la red pública y la red concertada para el año 2010.
– Escolarización del alumnado recién llegado en su entorno familiar.
– Ampliación del número de plazas por aula de hasta un 10%.
– Respetando los criterios an
teriores, se intentará que los centros con un porcentaje superior al 30% reciban menos alumnos/as recién llegados/as.
No obstante, el Departamento señalaba que se estaba evaluando el Programa de atención al alumnado inmigrante vigente, con el objetivo de revisarlo y actualizarlo. Para ello, había constituido una comisión de evaluación y esperaba tener en breve las conclusiones para reelaborar un nuevo borrador.
Las propuestas de mejora
Nuevamente, tenemos que hacer aquí referencia a nuestras recomendaciones del informe sobre necesidades educativas especiales, aplicables muchas de ellas al tema que nos ocupa, pero que no volveremos a repetir. Sí recordaremos de manera especial a la 3ª de ellas, que proponía "Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales o específicas y eviten los «guetos escolares»".
Dicha recomendación aparece recogida íntegramente en el apartado de este informe dedicado a la población socialmente desfavorecida (cfr. apdo. 3.5).
Como se puede comprobar, en ella se plantea la necesidad de introducir una serie de medidas correctoras entre las que se sugieren:
– el establecimiento de determinadas ratios;
– la revisión de la normativa de matriculación;
– el seguimiento de la derivación de alumnos de unos centros a otros.
No se trata de una recomendación dirigida exclusivamente a la población inmigrante, sino a toda la población con necesidades educativas especiales o específicas. No obstante, y a pesar de la dificultad de aplicar alguna de ellas, señalamos ya entonces expresamente que "a juicio de esta institución, y en aras de la cohesión social, la adopción de este tipo de medidas debe tener en cuenta también situaciones de escolarización hasta ahora poco consideradas o emergentes, como las del alumnado perteneciente a minorías étnicas o de origen extranjero (población inmigrante)".
El objetivo de tales medidas, o de otras que puedan igualmente proponerse, es claro: evitar la segregación; favorecer la integración y la cohesión social.
Los seguimientos
Nos limitaremos aquí a los seguimientos llevados a cabo en los últimos años.
En lo que respecta a las necesidades específicas del alumnado inmigrante, teniendo en cuenta los datos de años an
teriores (por ejemplo, 17.827 escolarizados en 2007), la fuerte evolución experimentada y el hecho de que, con posteridad al informe, se hayan desarrollado ya dos planes de inmigración en los que se recogen las medidas y los compromisos en materia de educación, en nuestras últimas peticiones de información al Departamento de Educación, solicitamos información sobre tales medidas para tener una visión ajustada de todas las intervenciones que se están realizando en este ámbito.
En concreto, las últimas solicitudes de información se han centrado en las siguientes cuestiones:
a) Datos actualizados de distribución de este alumnado por territorios históricos y por redes.
b) Datos actualizados sobre el origen y sobre el conocimiento previo de alguna de nuestras lenguas.
c) Datos actualizados sobre los resultados escolares de este alumnado; tasas de aprobados al finalizar la etapa primaria, tasas de repetición, tasas de obtención de graduados escolares, tasa de abandono an
tes de los 16 años o de finalización de la ESO.
d) Datos sobre los programas de refuerzo lingüístico.
e) Centros en los que se ha incorporado el puesto de coordinadora/a de interculturalidad (nº de centros, tipo de centros, criterio de distribución…).
f) Número de solicitudes presentadas a las comisiones de escolarización de los tres territorios históricos durante el curso y propuestas de escolarización, esto es, centros en los que se han escolarizado.
Por otra parte, considerar la dimensión intercultural es un compromiso que se recoge especialmente en el II Plan Vasco de Inmigración. También se planteaba en una de nuestras recomendaciones del informe extraordinario: "Selección y formación específica de profesionales en la respuesta a la diversidad y la atención a las necesidades educativas especiales" (Recomendación nº 10 del Informe sobre necesidades educativas especiales). En ese sentido, solicitamos información sobre:
a) Número y tipos de acciones de formación desarrolladas y participación del profesorado.
b) Acciones realizadas para la incorporación de la diversidad en el aprendizaje: conocimiento de otras culturas, la enseñanza de idiomas maternos, el conocimiento de las religiones…
El resultado de estos seguimientos ha sido muy desigual, según cada una de las cuestiones consideradas. Especialmente complicado o pobre lo ha sido en tres de ellos:
– Los datos sobre resultados escolares.
– El funcionamiento de las comisiones territoriales.
– La incorporación de la diversidad en la enseñanza.
Así, por ejemplo, en cuanto a los resultados escolares de este alumnado (tasas de aprobados, tasas de repetición, tasas de obtención de graduados escolares, tasas de abandono…), la respuesta del departamento del año 2008 señalaba que el sistema educativo "se caracteriza por fomentar la máxima inclusividad de todo tipo de alumnado. Por ello no se recogen datos desagregados sobre los resultados del alumnado inmigrante, que se encuentra incluido a todos los efectos en la estadística general".
En la misma línea, la última respuesta recibida del Departamento de Educación (el 30 de junio de 2010) incluye a este respecto un escrito del Inspector General en el que señala que "los resultados escolares de que dispone la Inspección de Educación proceden de las actas de evaluación enviadas por los centros. En dichas actas no consta la procedencia del alumnado, por lo que no se puede obtener información diferenciada de colectivos concretos, como es el caso de alumnado inmigrante".
No obstante, abre una posibilidad de futuro al añadir:
"A este respecto, conviene señalar que el Departamento de Educación tiene intención de poner en marcha en un futuro próximo un procedimiento de matrícula online que, una vez implantado en todo el sistema educativo, puede permitir hacer un seguimiento personalizado de cada alumno o alumna y, por lo tanto, posibilitará que se pueda obtener este tipo de información relacionado con los resultados escolares".
Como hicimos constar en la petición de datos dirigida al Departamento: "En opinión de esta institución, la realidad de una escuela inclusiva no se contradice con la obtención y an
álisis de los resultados escolares, desglosados según distintos parámetros. La obtención de datos desagregados permite conocer mejor las diferentes realidades y, en función de ello, ofrecer una mejor respuesta a las necesidades de todo el alumnado. En consecuencia, este año volvemos a solicitar información en este apartado sobre los resultados escolares, información que entendemos trascendental". Se trata de un criterio que seguimos manteniendo.
Datos esenciales – indicadores
Recogemos a continuación algunos de los datos disponibles que permiten apreciar la evolución experimentada durante los últimos años.
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | |||||
Curso 2006-2007 | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % |
Pública | 2.302 | 74,14 | 6.501 | 70,19 | 2.135 | 54,41 | 10.938 | 67,14 |
Concertada | 803 | 25,86 | 2.761 | 29,81 | 1.789 | 45,59 | 5.353 | 32,86 |
Total | 3.105 | 100 | 9.262 | 100 | 3.924 | 100 | 16.291 | 100 |
% | 19,05 | 56,85 | 24,1 | 100 |
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | |||||
Curso 2007-2008 | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % |
Pública | 2.561 | 74,84 | 6.868 | 67,06 | 2.281 | 54,8 | 11.718 | 66,73 |
Concertada | 862 | 25,16 | 3.373 | 32,94 | 1.882 | 45,2 | 6.109 | 34,27 |
Total | 3.423 | 100 | 10.241 | 100 | 4.163 | 100 | 17.827 | 100 |
% | 19,2 | 57,45 | 23,35 | 100 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento del Ararteko.
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | |||||
Curso 2006-2007 | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % |
Modelo A | 2.120 | 68,28 | 4.877 | 52,65 | 688 | 17,53 | 7.685 | 47,17 |
Modelo B | 770 | 24,8 | 2.165 | 23,38 | 1.644 | 41,9 | 4.579 | 28,11 |
Modelo D | 215 | 6,92 | 2.220 | 23,97 | 1.592 | 40,57 | 4.027 | 24,72 |
Total | 3.105 | 100 | 9.262 | 100 | 3.924 | 100 | 16.291 | 100 |
% | 19,05 | 56,85 | 24,1 | 100 |
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | |||||
Curso 2007-2008 | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % |
Modelo A | 2.096 | 61,26 | 4.799 | 46,86 | 466 | 11,18 | 7.357 | 41,26 |
Modelo B | 976 | 28,51 | 2.544 | 24,84 | 1.680 | 40,35 | 5.196 | 29,14 |
Modelo D | 351 | 10,22 | 2.898 | 28,3 | 2.018 | 48,47 | 5.274 | 29,58 |
Total | 3.423 | 100 | 10.241 | 100 | 4.163 | 100 | 17.827 | 100 |
% | 19,2 | 57,45 | 23,35 | 100 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento del Ararteko.
Estas tablas de datos y su comparación con los datos del curso an
terior (2005-2006) (cfr. Informe 2005, cap V) permiten apreciar ya algunas tendencias, como:
– El incremento en el número total de estos alumnos escolarizados, que sigue creciendo como en años an
teriores: 17.827 frente a 16.291 del año pasado, y frente a 12.762 del año an
terior, lo que supone un crecimiento de casi un 40% en dos años.
– Cierto aumento de la proporción de alumnado de origen extranjero escolarizado en centros concertados (que ha pasado del 30,5% al 34,24%).
– El incremento significativo de la escolarización en los modelos B y D, y descenso en el modelo A, aunque éste siga siendo mayoritario.
Parecidas tendencias se observan si el elemento de comparación son los datos del curso an
terior (2004-2005).
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | |||||
Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | |
Pública | 1.637 | 81,9 | 3.897 | 71,85 | 1.466 | 54,2 | 7.000 | 69,1 |
Concertada | 362 | 18,1 | 1.525 | 28,1 | 1.238 | 45,8 | 3.125 | 30,9 |
Total | 1.999 | 100 | 5.422 | 100 | 2.704 | 100 | 10.125 | 100 |
% | 19,75 | 53,55 | 26,7 | 100 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento del Ararteko.
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | |||||
Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | |
Modelo A | 1.586 | 79,3 | 3.176 | 58,6 | 511 | 18,9 | 5.273 | 52,1 |
Modelo B | 329 | 16,5 | 1.250 | 23 | 1.201 | 44,4 | 2.780 | 27,4 |
Modelo D | 84 | 4,2 | 996 | 18,4 | 992 | 36,7 | 2.072 | 20,5 |
Total | 1.999 | 100 | 5.422 | 100 | 2.704 | 100 | 10.125 | 100 |
% | 19,75 | 53,55 | 26,7 | 100 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento del Ararteko.
(Para una comparación con datos todavía an
teriores, cfr. Informe ordinario del Ararteko 2003, pp. 88-89).
Respecto a los datos del curso 2006-2007, y en respuesta a nuestra petición de conocer datos desglosados en función de criterios como el origen o el conocimiento previo de alguna de nuestras lenguas, el Departamento aportó la siguiente tabla, que aunque no recoja todos los datos, permite múltiples lecturas:
PÚBLICA | CONCERTADA | OTRAS | TOTAL | ||||||||||
A | B | D | Total | A | B | D | Total | A | B | D | Total | ||
Argentina | 137 | 93 | 156 | 386 | 109 | 126 | 65 | 300 | 5 | 246 | 219 | 221 | 691 |
Bolivia | 813 | 234 | 330 | 1.377 | 173 | 258 | 105 | 536 | 1 | 986 | 492 | 435 | 1.914 |
Brasil | 219 | 95 | 137 | 451 | 77 | 103 | 41 | 221 | 7 | 296 | 198 | 178 | 679 |
Colombia | 822 | 323 | 334 | 1.479 | 517 | 332 | 101 | 950 | 20 | 1.339 | 655 | 435 | 2.449 |
China | 168 | 40 | 44 | 252 | 54 | 65 | 20 | 139 | 7 | 222 | 105 | 64 | 398 |
Ecuador | 586 | 251 | 235 | 1.072 | 218 | 350 | 80 | 648 | 9 | 804 | 601 | 315 | 1.729 |
Marruecos | 567 | 200 | 441 | 1.208 | 68 | 64 | 73 | 205 | 11 | 635 | 264 | 514 | 1.424 |
Portugal | 162 | 117 | 178 | 457 | 38 | 65 | 63 | 166 | 10 | 200 | 182 | 241 | 633 |
Rumanía | 355 | 193 | 306 | 854 | 90 | 117 | 124 | 331 | 6 | 445 | 310 | 430 | 1.191 |
Venezuela | 95 | 42 | 66 | 203 | 48 | 47 | 25 | 120 | – | 143 | 89 | 91 | 323 |
TOTAL | 3.924 | 1.588 | 2.227 | 7.739 | 1.392 | 1.527 | 697 | 3.616 | 76 | 5.316 | 3.115 | 2.924 | 11.431 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento del Ararteko.
Estos datos muestran, por ejemplo:
– Que el 70% de la población inmigrante escolarizada en ese curso provenía de 10 países, la mitad de ellos latinoamericanos y, por tanto, con dominio previo del castellano.
– Que la proporción de alumnos matriculados en los centros públicos o en los centros concertados varía mucho según cuáles sean los países de procedencia (y puede que la capacidad económica de las familias). Así, por ejemplo, el 85% de los procedentes de Marruecos estaba matriculado en la red pública, o el 72% de los rumanos; la proporción más baja corresponde al alumnado de origen argentino (56% en centros públicos; 43% en centros concertados).
– Para el conjunto de las diez nacionalidades con mayor número de alumnos entre nosotros, la proporción era de 68% en centros públicos frente a 32% en centros concertados.
– También en la distribución por modelos lingüísticos se apuntan algunas diferencias según los orígenes, aunque seguramente los datos más relevantes de la tabla corresponden a los totales: 46% escolarizados en el modelo A; 27% en el modelo B; 26% en el modelo D, para el conjunto de los tres territorios.
Respecto a los datos globales del alumnado en ese curso (no solo del proveniente de los 10 países con más presencia), en función de su procedencia, el Departamento aportó los datos o estimaciones siguientes: 60% de origen latinoamericano; 16% de origen africano; 20% de la Unión Europea y resto de Europa; 4% de Asia y Oceanía. De acuerdo con la perspectiva aquí adoptada, esto quiere decir que seis de cada diez alumnos o alumnas inmigrantes poseen un dominio previo del castellano y conocen, por tanto, una de las dos lenguas utilizadas como vehículo de enseñanza en nuestro sistema educativo. Aunque eso no quiera decir que no tengan otras necesidades educativas específicas, o incluso necesidades de refuerzo lingüístico, en esa misma lengua.
Precisamente, de los datos sobre los programas de refuerzo lingüístico para el alumnado inmigrante de reciente incorporación entresacamos los siguientes, correspondientes a ese mismo curso:
– Convocatoria de proyectos de refuerzo para centros públicos: 250 plazas, distribuidas entre 279 centros (algunos refuerzos son compartidos por varios centros). Comparándolos con datos de años an
teriores: el curso 2006-2007 fueron 180,5 plazas: 123,5 en Educación Primaria y 57 en Educación Secundaria; el curso an
terior eran 148 plazas y 201 centros.
– Convocatoria de subvenciones a centros concertados en el curso 2006-2007: ayudas a 122 centros, por una cuantía total de 2.216.483 euros, lo cual supone un 27% de incremento sobre el año an
terior (ayudas a 106 centros y 1.735.971 euros).
Además de estos refuerzos, el departamento, en su respuesta, señaló que se había creado una nueva figura (la de coordinador/a de interculturalidad en centros escolares con una proporción de alumnado inmigrante superior al 30% en Primaria y al 20% en Secundaria). Esa nueva medida se extiende, en el curso 2007-2008, a 31 centros públicos y 8 centros concertados.
También hacía referencia a un nuevo "Programa de interculturalidad e inclusión del alumnado recién llegado", en sustitución del programa an
terior elaborado en 2003-2004, haciendo hincapié en sus objetivos (lograr la inclusión y el éxito escolar), destacando su importancia en la escuela y, al mismo tiempo, recordando la necesaria colaboración de otras instituciones.
Los datos aportados por el Departamento de Educación en el proceso de seguimiento se han solido centrar, pues, como se ha visto, en dos elementos:
– La distribución del alumnado inmigrante por redes y modelos.
– Los recursos (programas, ayudas y personas) puestos a disposición de dicho alumnado.
Nos detendremos con más detalle en ellos para ver su evolución en los últimos cursos de los que disponemos de datos, aportados recientemente por el Departamento.
Así, en el curso 2008-2009, el alumnado inmigrante matriculado en los diferentes niveles de la enseñanza reglada alcanzó la cifra de 18.737 (un 5% más que el curso an
terior), lo que suponía el 5,75% del total de la población escolarizada. Ese porcentaje, sin embargo, varía notablemente según los territorios:
– Álava: 7,65% (al escolarizar a casi un 20% de los alumnos inmigrantes).
– Bizkaia: 6,39% (al escolarizar casi el 57% del total).
– Gipuzkoa: 3,96% (al escolarizar poco más del 23% de este alumnado).
En cualquier caso se trata de porcentajes inferiores a los que se dan en otros territorios cercanos, como Navarra o La Rioja.
La distribución de este alumnado por territorios y redes era la siguiente:
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | |||||
Centros | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % |
Públicos | 2.712 | 73,5 | 7.222 | 67,94 | 2.478 | 56,11 | 12.412 | 66,25 |
Concertados | 979 | 26,5 | 3.408 | 32,06 | 1.938 | 43,89 | 6.324 | 33,75 |
Total | 3.691 | 100 | 10.630 | 100 | 4.416 | 100 | 18.737 | 100 |
% | 19,69 | 56,74 | 23,57 | 100 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 273/09/2008O.
Y ésta su distribución por territorios y modelos:
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | |||||
Centros | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % | Inmigrantes | % |
Modelo A | 2.243 | 60,79 | 4.453 | 41,89 | 343 | 7,76 | 7.039 | 37,57 |
Modelo B | 1.109 | 30,05 | 2.828 | 26,6 | 1.749 | 39,61 | 5.686 | 30,35 |
Modelo D | 339 | 9,19 | 3.349 | 31,51 | 2.324 | 52,63 | 6.012 | 32,08 |
Total | 3.691 | 100 | 10.630 | 100 | 4.416 | 100 | 18.737 | 100 |
% | 19,69 | 56,74 | 23,57 | 100 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 273/2008/09O.
Como se puede apreciar por los datos, también en las dos cuestiones aquí consideradas (distribución del alumnado por redes, y distribución por modelos) las diferencias entre territorios son notorias: Álava es el que presenta unos porcentajes más altos tanto en cuanto a alumnado escolarizado en centros públicos como en modelo A, mientras Gipuzkoa ofrece los porcentajes de escolarización más altos tanto en centros concertados como en el modelo D. La situación de Bizkaia es intermedia.
Hasta ahora hemos venido manejando datos globales de escolarización y viendo su evolución curso a curso. A partir de ahora nos centraremos no en los datos totales sino en los datos de nuevas matriculaciones. Y es que la mayor parte de los datos aportados por el Departamento de Educación para ese curso se refieren a las matrículas del alumnado inmigrante realizadas en cada territorio, e incluso centro a centro, en el período que va del 30-5-2007 al 30-5-2008. Los datos de nuevas matriculaciones durante ese año mantienen (e incluso refuerzan) las tendencias observadas en los datos globales, como se puede apreciar en los siguientes gráficos:
Infantil | Primaria | ESO | ESPO | |
Pública | 178 | 257 | 201 | 49 |
Privada | 29 | 50 | 77 | 38 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 273/2008/09O.
A | B | D | |
PÚBLICA | 411 | 185 | 77 |
PRIVADA | 103 | 80 | 7 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 273/2008/09O.
En cuanto a los países o lugares de origen del alumnado matriculado en Álava destacan: Colombia (138), Marruecos (108), Ecuador (70), Rumanía (62), Sáhara occidental (61), Brasil (52), Argelia (50), Portugal (43), Paraguay (42), etc.
Infantil | Primaria | ESO | ESPO | |
Pública | 439 | 495 | 260 | 128 |
Privada | 172 | 274 | 213 | 33 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 273/2008/09O.
A | B | D | |
PÚBLICA | 541 | 243 | 538 |
PRIVADA | 255 | 285 | 152 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 2732008/09O.
Entre el alumnado matriculado durante ese período en Bizkaia destacan los siguientes orígenes: Rumanía (272), Colombia (223), Bolivia (154), Ecuador (135), Brasil (134), Marruecos (122), China (96)…
Infantil | Primaria | ESO | ESPO | |
Pública | 177 | 246 | 132 | 36 |
Privada | 49 | 162 | 129 | 26 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 273/2008/09O.
A | B | D | |
PÚBLICA | 31 | 153 | 346 |
PRIVADA | 24 | 172 | 170 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 273/2008/09O.
En el territorio de Gipuzkoa destacan en ese período las matriculaciones de alumnado proveniente de: Rumanía (121), Ecuador (83), Colombia (82), Marruecos (74), Brasil (57)…
En cuanto a los apoyos o refuerzos específicos destinados a mejorar las condiciones de escolarización de ese alumnado podemos destacar, de forma muy resumida, los siguientes datos:
– Para programas de refuerzo lingüístico: 275 profesores/as en el curso 2008-2009, para otros tantos centros públicos: (187 de Primaria y 88 de Secundaria), e incremento de un 20% en las subvenciones para centros concertados (que el curso an
terior se concedieron a 131 centros). Estos datos, tomados de la respuesta del Departamento a nuestro expediente del año 2008, aparecen modificados ligeramente en la respuesta (de junio de 2010) al último expediente. En este caso, el nº de centros públicos con profesorado de refuerzo lingüístico en el curso 2008-2009 era de 272 (192 de Primaria y 80 de Secundaria). Y en cuanto a los centros concertados con horas de refuerzo durante ese mismo curso, según el listado ofrecido, fueron 132.
– Extensión de la figura de "coordinador/a de interculturalidad" a los centros de Primaria con un porcentaje de alumnado inmigrante superior al 20% y a los centros de Secundaria con un porcentaje superior al 15% (49 centros públicos en el curso 2008-2009 y 7 centros concertados en el curso 2007-2008). También estos datos son modificados en la última respuesta del Departamento. Por una parte, el criterio para los centros de Educación Primaria es de más del 25% de alumnado inmigrante. Y en cuanto a los centros con esta figura durante el curso 2008-20009 son 61 en total (50 públicos y 11 concertados).
– Proyectos de formación y de innovación relacionados con el programa de Educación Intercultural (41 proyectos de formación y 8 proyectos de innovación, durante el curso 2007-2008).
Hemos podido an
alizar también alguna información más reciente, remitida por el Departamento de Educación y recibida el 30 de junio de 2010. Hace referencia, básicamente, a las matriculaciones de alumnado inmigrante llevadas a cabo durante el año 2009 (del 1 de enero al 31 de diciembre), y se trata de datos desglosados centro a centro, con algunos totales. No aporta, sin embargo, datos globales de escolarización, con lo que la serie hasta ahora mantenida se corta.
Según los datos ofrecidos, el alumnado inmigrante matriculado durante ese período fue de 3.075 en los diferentes niveles (desde Educación Infantil hasta los niveles de Educación Secundaria postobligatoria), de acuerdo con la siguiente distribución:
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | |
Pública | 288 | 1.108 | 677 |
Privada | 80 | 640 | 282 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 40/2009/09O.
De acuerdo con estos datos, la tendencia general se mantiene (67,4% de las matriculaciones en centros públicos), pero se aprecian diferencias significativas tanto en cuanto a los territorios (por ejemplo, el porcentaje de alumnado inmigrante matriculado ese año en centros públicos de Gipuzkoa supera la media y alcanza el 70,5%) como en cuanto a los modelos (el modelo D es el más escogido, tanto en Gipuzkoa –74% de las matriculaciones– como en Bizkaia (37,3% frente a un 36,2% en el modelo A).
En cuanto a los países de origen mayoritarios destacan, en este orden: Colombia (358), Marruecos (289), Rumanía (245), Ecuador (187), Brasil (163), Bolivia (119), Perú (104), República Dominicana (95), China (91), Argentina (71)… De hecho, el alumnado matriculado proveniente de estos diez países supone prácticamente el 70% de total del alumnado inmigrante matriculado durante ese período (del que se tiene constancia del dato de país de origen, ya que en 6 casos no consta ese dato); por otra parte, el listado de matriculaciones recoge hasta 84 países de origen diferentes, lo que puede darnos una idea de su diversidad.
Luces y sombras en la respuesta institucional
Las necesidades específicas del alumnado inmigrante y los modos más adecuados de responder a ellas han sido objeto de an
álisis y de planificación, entre otros, en el II Plan Vasco de Inmigración, aprobado para el período 2007-2009. Este Plan, en el "Área de Educación", establece cuatro directrices básicas y propone para cada una de ellas una o varias propuestas, a qué organismo corresponde la responsabilidad de su aplicación, qué indicadores servirán para evaluar su grado de cumplimiento, en qué año o años se llevarán a efecto, y con qué colaboraciones.
Puesto que se trata de un Plan vigente hasta hace poco, del que no conocemos en el momento de redactar este informe su evaluación ni su posible continuidad, recogemos aquí, a modo de resumen, sus directrices y propuestas, tal y como aparecen redactadas en él.
1.- Desarrollar las medidas pertinentes en el ámbito del sistema educativo para su adaptación a una realidad intercultural.
"1) Mantenimiento y adaptación del Programa de Atención al Alumnado Inmigrante.
2) Mantenimiento de las Comisiones de Escolarización y adaptación de la normativa de escolarización.
3) Difusión de las orientaciones realizadas sobre la elaboración de Planes de Acogida y promoción de su concreción en los Centros.
4) Consideración de la interculturalidad y la escolarización del alumnado inmigrante como uno de los grandes ejes del Plan de Formación Permanente del Profesorado de la CAE (GARATU): oferta de cursos, seminarios, talleres y jornadas de reflexión para el profesorado.
5) Mantenimiento y desarrollo de planes de formación sobre atención a la diversidad cultural en los Centros de Orientación Pedagógica-Berritzegunes.
6) Organización de seminarios y cursos de formación para el profesorado sobre la enseñanza de segundas lenguas a alumnado inmigrante.
7) Ayudas específicas a entidades públicas y privadas para la organización de cursos y seminarios sobre la escolarización de alumnado extranjero, interculturalidad, la atención a la diversidad en los centros escolares, etc.
8) Establecimiento y aplicación de líneas de ayuda a centros concertados para el desarrollo de medidas de refuerzo lingüístico dirigidas a alumnado inmigrante de incorporación tardía.
9) Mantenimiento y desarrollo en centros públicos de programas de refuerzo lingüístico para alumnado inmigrante de incorporación tardía.
10) Revisión y complementación de las materias y materiales relacionados con la diversidad cultural a través de los/as Técnicos/as de los Berritzegunes.
11) Estudio y tratamiento de iniciativas para la inclusión en los currículos de las diferentes culturas y lenguas de origen de la población inmigrante.
12) Creación de licencias de estudio para la elaboración de materiales curriculares relativos a la dimensión intercultural de la educación.
13) Desarrollo de fórmulas para la inclusión del aprendizaje de las lenguas extranjeras de mayor incidencia en nuestra sociedad (árabe, chino, etc.) en la oferta educativa de los centros escolares, en función de la demanda existente.
14) Creación de un grupo de trabajo para impulsar mecanismos que favorezcan la convalidación de titulaciones académicas obtenidas en países de origen y para la agilización de los trámites para la obtención de títulos oficiales de idiomas a través de las Escuelas Oficiales de Idiomas.
2.- Apoyar la integración lingüística de los y las jóvenes extranjeros/as, con particular atención al aprendizaje de la lengua vasca.
1) Oferta de informaciones básicas acerca del euskera y cursos básicos de euskaldunización.
3.- Potenciar la participación de padres, madres, tutores y entornos sociales de referencia del alumnado de origen extranjero en los órganos de representación escolar y en la dinámica de los centros educativos.
1) Adaptación de la guía informativa multilingüe sobre el Sistema Educativo Vasco, ampliación de la traducción a un mayor número de idiomas y difusión en internet.
2) Impulso de la organización de encuentros entre asociaciones y familias inmigrantes y AMPAs para fomentar la participación en los órganos de máxima representación escolar, así como la pertenencia a asociaciones de inmigrantes.
4.- Promover la enseñanza de las lenguas vasca y castellana para las personas inmigrantes extranjeras desde los centros educativos.
1) Promoción del conocimiento de nuestra realidad cultural y lingüística entre el alumnado inmigrante que acude a los centros de Educación para adultos/as (EPAs)".
Una vez finalizado el periodo para el que fue aprobado el plan (2007-2009), lo correcto sería disponer de una evaluación sobre el grado de desarrollo o el éxito alcanzado en cada una de sus 18 propuestas, en función de los indicadores previamente fijados.
Como ya hemos dicho, desconocemos si esa evaluación se ha llevado a cabo y, si es así, cuáles han sido sus resultados o conclusiones, lo cual nos permitiría efectuar aquí una valoración más fundada de luces y sombras. Nuestros únicos indicadores disponibles son los que hemos ofrecido en los an
teriores epígrafes, fruto del seguimiento efectuado año tras año.
Como los datos muestran, la incorporación progresiva de alumnado inmigrante a nuestros centros ha ido acompañada de una también progresiva incorporación de recursos puestos a disposición para su adecuada escolarización: profesorado y programas de refuerzo lingüístico, incorporación de nuevas figuras profesionales en algunos centros, programas de formación permanente, apoyo y orientación… El sistema educativo ha ido, pues, asumiendo y dando respuestas a esa "nueva" realidad; incluso, se puede decir que la ha ido incorporando entre sus prioridades. Más difícil resulta saber y poder valorar si los recursos han sido suficientes o acordes a las necesidades, si su distribución ha sido equitativa o cuáles han sido los resultados o logros obtenidos.
Conviene recordar, no obstante, que la integración escolar de la población inmigrante no es sino una parte de la integración o inclusión social de dicha población. Desde esa perspectiva, resultan de interés las valoraciones comparativas que suele efectuar la propia población inmigrante: en general, su valoración del sistema educativo y de las posibilidades que éste le ofrece suele ser muy positiva, en comparación con otros servicios y vías de integración. Lo cual no significa que dé respuesta a todas sus demandas o necesidades, o que dicha respuesta no sea mejorable.
La visión de las quejas
Si tomamos como muestra las quejas recibidas en los últimos años respecto a la escolarización de la población inmigrante, podemos destacar dos características bastante comunes:
1) Con frecuencia no se trata de quejas individuales, sino de quejas presentadas por los representantes de un centro o de una asociación.
2) Lo que ponen en tela de juicio no son los datos o las condiciones concretas en las que se produce una determinada escolarización, sino las condiciones generales de escolarización del alumnado inmigrante o, más concretamente, su aplicación y consecuencias en un determinado centro o grupo de centros.
Dos ejemplos significativos de esto son las quejas recibidas en 2008 de la asociación de equipos directivos de centros públicos SAREAN (Queja 481/2008/20), y de algunas familias del CP Ramón Bajo, de Vitoria-Gasteiz (Queja 318/2008/20).
En el primer caso, lo que se destacan son los criterios de escolarización y su repercusión desigual en unos centros u otros según su titularidad (centros públicos; centros privados). En el segundo caso, ese motivo de preocupación general se plasma en el ejemplo concreto del centro en cuestión (Centro Público Ramón Bajo), centro con una presencia mayoritaria y creciente de alumnado inmigrante que, en la práctica vulnera y hace imposible su derecho a ser escolarizados en un entorno normalizado que favorezca la inclusión.
Este tipo de preocupaciones se han manifestado también al Ararteko en visitas a centros y reuniones con consejos escolares o equipos directivos.
Al margen de esa cuestión central, se ha recibido también alguna queja individual en materia de convivencia escolar con alumnado inmigrante.
En todo caso, conviene hacer notar que, cuando se efectúan encuestas o estudios sociológicos en los que se pregunta a la población inmigrante cómo valoran las condiciones de escolarización de sus hijos o hijas, los resultados suelen ser muy positivos, especialmente si se comparan con la valoración de otros recursos o posibilidades de integración social.
La visión de los propios menores
Todavía recientemente, el Ararteko ha hecho público un extenso informe sobre La transmisión de valores a menores, en el que han recogido y an
alizado las valoraciones de una muestra representativa de 1.829 alumnos y alumnas de la CAPV, tanto de Educación Primaria como de ESO. Una de las cuestiones trabajada sistemáticamente en dicho informe ha sido, precisamente, el grado de aceptación o de rechazo del alumnado en función de su condición de inmigrante.
No resulta fácil resumir en pocas líneas un informe con infinidad de datos y matices. Pero sí podemos apuntar algunos detalles significativos. Así, por ejemplo:
– El grado de aceptación del alumnado inmigrante es mayoritario (en general, en torno al 70%), pero existen muestras de recelo o de rechazo en un porcentaje significativo que, según cuál sea la cuestión planteada puede llegar a afectar a uno de cada cuatro alumnos/as.
– Existen diferencias significativas en función del sexo (las chicas, en general, muestran un mayor grado de tolerancia que los chicos) y también del modelo lingüístico en que se encuentren escolarizados.
– El grado de aceptación, en general, es mayor en aquellos aspectos más generales o teóricos, y desciende en las cuestiones más concretas o que afectan más directamente a la relación personal o la vida cotidiana.
Estas y otras cuestiones fueron también objeto de debate en una reciente reunión del Consejo de participación de la infancia y la adolescencia del Ararteko. En este caso, los consejeros y consejeras, que provienen de seis centros con proporciones de alumnado inmigrante muy diferentes, mantenían posiciones y actitudes muy abiertas, al menos en el debate. Es más, planteaban la importancia de que en todos los centros o aulas exista una realidad plural, con alumnado de diferentes procedencias, por considerarlo una fuente de experiencias y una vía de normalidad.
En otro orden de cosas, el informe al que nos hemos referido muestra también con claridad que el alumnado inmigrante presenta valores propios o, si se prefiere, diferencias significativas respecto a ciertos valores relacionados con la familia, la educación, la religión, la aceptación de la diferencia, etc.
Evolución
Para facilitar una visión rápida de la evolución experimentada en los últimos años y su grado de incidencia en el conjunto del sistema educativo, ofrecemos aquí dos gráficas que creemos complementarias.
La primera de ellas permite apreciar el incremento en el número de alumnos/as inmigrantes escolarizados desde el curso 1999-2000. A falta de datos oficiales del último curso (los publicados en los medios hablan de más de 20.794 alumnos/as inmigrantes en el curso 2009-2010 o 22.103 al inicio del curso 2010-2011), los ya contrastados muestran que en sólo nueve años este alumnado se ha multiplicado casi por nueve: ha pasado de poco más de 2.000 hasta cerca de 19.000 (en el curso 2008-2009; es decir, sin tener en cuenta las últimas matriculaciones o los datos actualizados del último curso).
La segunda muestra los porcentajes que ello ha supuesto respecto al total de la población escolarizada: en nueve años, ha pasado de suponer menos del 1% (el 0,66%) a alcanzar el 6% del total (5,75% en el curso 2008-2009).
Con datos más actualizados (publicados en prensa pero no recibidos oficialmente) estaríamos hablando de una población escolar que se ha multiplicado por diez en diez años, y que ha superado ya el 6% del conjunto de la población escolarizada en nuestra Comunidad (6,6).
Recuérdese, no obstante, que este dato es la media para el conjunto de los centros, que nada tiene que ver con el porcentaje real alcanzado en determinados centros. Así, por ejemplo, según los últimos datos hechos públicos en los medios de comunicación, medio centenar de centros tienen más de un 30% de alumnado inmigrante.
1999-2000 | 2000-2001 | 2001-2002 | 2002-2003 | 2003-2004 | 2004-2005 | 2005-2006 | 2006-2007 | 2007-2008 | 2008-2009 | 2009-2010 |
2.094 | 2.937 | 4.118 | 5.955 | 8.647 | 11.515 | 13.875 | 16.661 | 17.827 | 18.737 | 20.794 |
0,66% | 0,95% | 1,36% | 1,99% | 3,13% | 3,71% | 4,52% | 5,27% | 5,50% | 5,75% | 6,60% |
Fuente: Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Expedientes de seguimiento.
1 En algunos casos el dato recogido se corresponde a una fecha determinada, y no coincide con los datos a fin de curso. Los datos del curso 2009-2010 son los aparecidos en prensa.
A modo de síntesis o conclusión (elementos más destacables)
En este tema, como en tantos otros, resulta de gran utilidad conocer lo que sucede en otros países de nuestro entorno. La propia Comisión Europea, en 2008, elaboró un Libro Verde sobre niños inmigrantes y educación y abrió un debate entre los Estados miembros, consciente de la importancia del tema y de la existencia de formas más o menos adecuadas de abordar esta realidad. Sirva como ejemplo el siguiente párrafo justificativo:
"Según datos tanto internacionales como nacionales, muchos niños inmigrantes de la Unión Europea sufren una desventaja educativa respecto a sus compañeros nativos: son más propensos al abandono escolar y su nivel de acceso a la enseñanza superior es más bajo. Más preocupante aún es que en algunos países los alumnos de origen inmigrante de la segunda generación obtienen peores resultados escolares que los de la primera generación. Ello indica que la fracción social puede agravarse con el tiempo. Por otro lado, se aprecian indicios claros de una intensificación de la tendencia a la segregación en función de la situación socioeconómica, dado que los padres que gozan de una buena situación social tienden a retirar a sus hijos de los colegios con muchos alumnos inmigrantes. Las disparidades entre colegios tienen a aumentar con el tiempo".
Es verdad que su preocupación se centra en la movilidad interna dentro de la propia Unión Europea y sus consecuencias. Y en este sentido, destaca como fundamentales tres cuestiones:
1) cómo prevenir la segregación de centros escolares para mejorar la igualdad en la educación;
2) cómo integrar la creciente diversidad de lenguas maternas y perspectivas culturales y desarrollar habilidades interculturales;
3) cómo adaptar las capacidades de enseñanza y estrechar los lazos con las familias y las comunidades inmigrantes.
Como señala el Libro Verde, los estudios realizados han determinado varias causas de la actual desventaja educativa que sufren muchos inmigrantes. Algunos factores clave están relacionados con la situación individual de los alumnos inmigrantes: la situación socioeconómica desfavorable, la lengua, la familia y las expectativas de la comunidad. Sin embargo, los datos muestran también que los sistemas educativos son importantes y que algunos países consiguen mejor que otros reducir las diferencias entre alumnos inmigrantes y los nativos, lo que demuestra que las políticas pueden influir considerablemente en los resultados escolares. La segregación, por ejemplo, es una espiral negativa que afecta a la motivación y a los resultados de los niños. Determinadas formas de agrupar o de separar según las habilidades para hacer frente a la diversidad, pueden condicionar aún más los resultados.
En este sentido, y tal vez esto sea lo más interesante si queremos mejorar la realidad y prevenir consecuencias indeseables, el Libro Verde hace un breve repaso a las políticas y los planteamientos que pueden contribuir al éxito escolar de los alumnos inmigrantes. Así, destaca que los sistemas que dan absoluta prioridad a la igualdad en la educación son también los que más eficazmente integran a los alumnos inmigrantes. Y entre las medidas políticas que parecen especialmente útiles para tratar esta cuestión señala: la enseñanza preescolar, el aprendizaje de idiomas, la ayuda educativa adicional (como tutorías y clases particulares), la educación intercultural y las asociaciones con las familias y las comunidades. La prevención de la segregación y la desagregación de los colegios "gueto" parecen ser las condiciones previas para garantizar una verdadera igualdad de oportunidades a los alumnos inmigrantes.
Recomendaciones
También aquí, al igual que en los apartados an
teriores de este mismo capítulo (apartados 3.4 a 3.7) tendríamos que reiterar lo ya destacado sobre los riesgos de segregación y la necesidad de adoptar medida que eviten la consolidación de guetos escolares y favorezcan la inclusión.
En cuanto a nuestras recomendaciones más concretas o más directamente aplicables a este sector de la población tendríamos que destacar las siguientes:
– Evitar las situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión, adoptando las medidas más adecuadas para ello.
– Reforzar aún más las políticas compensatorias y las medidas de discriminación positiva hacia aquellos centros con mayores dificultades.
– Mejorar la detección y favorecer la intervención temprana en situaciones de especial necesidad.
– Favorecer la colaboración con las familias y el mundo asociativo.
– Evaluar los planes, los programas actualmente existentes, los recursos destinados a la mejora de este sector.
– Efectuar un seguimiento de los resultados escolares que se están logrando.
– Favorecer la diversidad, no sólo del alumnado, sino también en los equipos de profesionales de los centros.
Dada la elevada proporción de alumnado inmigrante en determinados centros, nos parece especialmente necesaria la aplicación de la primera recomendación citada ("Evitar situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión"), cuyo contenido se recoge en el capítulo 5 de este mismo Informe (Cfr. cap. 5, Recomendación nº 28).