3.5. Alumnado socialmente desfavorecido
Caracterización del sector y antecedentes
class="2-2Texto">En el apartado anterior nos hemos c
entrado en las necesidades educativas especiales asociadas o derivadas de alguna discapacidad, c
uestión que ha sido objeto de una atención sistemática durante muchos años, c
omo se puede c
omprobar por los datos ofrecidos. La apuesta por una escuela inclusiva (o integradora, c
omo se decía hace años) del alumnado c
on tales necesidades, afortunadamente, tiene entre nosotros una larga tradición, y se ha c
oncretado en decisiones de c
alado y en un notable volumen de recursos puestos a su disposición. Se trata de un sector de la población c
laramente diferenciable, identificable y c
uantificado (en torno a 11.000 personas en edad escolar).
class="2-2Texto">Pero nuestro informe de referencia sobre la respuesta a las necesidades educativas especiales, c
onsciente y voluntariamente, quiso ampliar el estudio a otro sector más difuso que denominamos "población socialmente desfavorecida" (desfavorecida social, c
ultural, económicamente).
class="2-2Texto">Gran parte de esa población escolar se c
oncentra en una serie de c
entros ubicados en zonas desfavorecidas y, si bien no se identifica c
on alguna necesidad educativa especial en todos los c
asos, presenta una serie de c
aracterísticas que pueden incidir decisivamente en los resultados escolares y, en última instancia, en el ejercicio del derecho a la educación.
class="2-2Texto">Para la realización del informe en c
uestión se seleccionaron 84 c
entros de esas c
aracterísticas, que eran los que c
oncentraban a alumnado de medio desfavorecido en mayor proporción, y se procedió a c
omparar los resultados escolares que se obtenían en ellos c
on los resultados de la media de todos los c
entros de su etapa o territorio, obteniéndose diferencias no sólo significativas sino muy llamativas (diferencias de hasta 20 y 40 puntos porcentuales en algunos indicadores de "éxito-fracaso" escolar).
class="2-2Texto">En este apartado del informe trataremos de analizar la respuesta de nuestro sistema educativo a este sector de la población socialmente desfavorecido.
class="2-2Texto">Los problemas fundamentales
Destacamos aquí, por su importancia, c
uatro problemas:
1. La insuficiente c
onsideración del desfavorecimiento social
Uno de los objetivos buscados por la institución del Ararteko al realizar el trabajo de investigación sobre necesidades educativas especiales era el de analizar hasta qué punto nuestro sistema educativo estaba c
onsiderando, y dando una respuesta suficiente, a las necesidades educativas derivadas de las situaciones de exclusión, marginación o desfavorecimiento social.
El propio Decreto 118/1998, de 23 de junio, del Gobierno Vasco recogía expresamente, por primera vez, esta c
ategoría entre las diferentes c
ausas que dan origen a necesidades educativas especiales («por estar en situaciones sociales o c
ulturales desfavorecidas») y, poco después, lo desarrolló en una orden (de 30 de julio de 1998) «por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o c
ulturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar». Se trataba, pues, de una c
onsideración relativamente reciente en la norma (1998), de un c
olectivo, tal vez más difícil de delimitar, y que puede exigir respuestas específicas diferentes (no sólo individuales, sino grupales; que no siempre exigen apoyos humanos o materiales especializados...).
Por los datos recogidos de los diferentes servicios del Departamento de Educación, se pudo c
onstatar que no estaba teniendo una c
onsideración equiparable a la de otros grupos c
on necesidades educativas especiales. Todo apuntaba a que las previsiones de la normativa no habían sido todavía suficientemente aplicadas, o no habían sido llevadas a la práctica suficientemente.
Por otra parte, es evidente que las situaciones de desfavorecimiento social se c
oncentran, de modo especial, en determinadas zonas y c
entros. A juicio de esta institución, ello exige una atención prioritaria y c
ompensatoria ante tales situaciones. Atención prioritaria que los datos recogidos no reflejaban.
2. Las diferencias entre redes escolares en la atención a las necesidades educativas especiales y específicas
Tanto los datos de escolarización del alumnado c
on necesidades educativas especiales c
omo, sobre todo, los datos de resultados, o mejor c
alificaciones escolares, ponían de manifiesto una realidad muy preocupante: no existía una distribución equitativa de este alumnado entre los diferentes c
entros y redes; se apreciaba una tendencia c
lara a que el alumnado c
on estas necesidades se c
oncentre, en gran proporción, en determinados c
entros, especialmente en c
entros públicos de determinadas zonas o modelos lingüísticos; esta distribución desigual tiene su reflejo en las diferencias que se observan en las c
alificaciones escolares del alumnado entre unos c
entros y otros; existe el riesgo de que algunos c
entros se c
onviertan en «guetos» que hagan inviable c
ualquier integración...
La desproporción, entre la red pública y privada, en la atención a las necesidades educativas especiales y específicas era evidente y afectaba a todos los territorios, niveles educativos y modelos lingüísticos (cfr., por ejemplo, c
uadros 3, 6.6., 6.7., 6.9., 6.10. del Informe de referencia). Los datos muestran que el peso de la integración del alumnado c
on necesidades educativas especiales recae, especialmente, en los c
entros públicos. Y esa desproporción es aún mucho mayor si se recogen las necesidades asociadas a situaciones de desfavorecimiento social, algunas de ellas de peso c
reciente (piénsese, por ejemplo, en el alumnado inmigrante o perteneciente a minorías étnicas), que será abordado en los apartados siguientes.
Parece necesario adoptar, c
on urgencia –se decía en nuestro informe de 2001–, medidas c
orrectoras a esta situación. La distribución del alumnado en las diferentes unidades que c
onforman el sistema educativo puede ser, en sí misma, más o menos equilibrada o equitativa. Pero, además, existe un c
onsenso amplio sobre la c
onveniencia de no superar determinadas ratios de escolarización de alumnado c
on necesidades educativas especiales en un c
entro o aula, para que la integración escolar y social sea posible y beneficiosa para todos.
El propio decreto c
itado recoge este riesgo: «La Administración Educativa c
uidará especialmente de que aquellos c
entros situados en entornos desfavorecidos no se c
onviertan en entornos segregados, c
ontrarios al principio de integración y normalización». C
orresponde, pues, a la Administración educativa poner los medios y velar porque así sea.
Por ello, alguna de las recomendaciones efectuadas en el informe, c
omo se verá en el siguiente apartado, proponen medidas en este sentido, que afectan tanto a los c
riterios de matriculación c
omo al seguimiento de las derivaciones, c
ambios de c
entro o «expulsiones» más o menos encubiertas de determinados alumnos a otros servicios. Medidas que, a juicio de esta institución, la Administración educativa puede tomar respecto a un sistema que, prácticamente en su totalidad y al margen de la titularidad pública o privada, está financiado c
on fondos públicos y sujeto a idénticas normas y principios.
3. La existencia de c
entros educativos c
on escasa c
apacidad de respuesta y resultados escolares poco satisfactorios
Como se ha señalado, en muchos c
asos las situaciones de desfavorecimiento y, en general, las necesidades educativas especiales o específicas se c
oncentran en determinados c
entros. El informe analizaba detalladamente los resultados escolares –más exactamente, las c
alificaciones escolares– de una muestra de 84 de estos c
entros, en c
omparación c
on los del c
onjunto de c
entros (teniendo en c
uenta variables c
omo el territorio, la titularidad o los modelos lingüísticos). En estos 84 c
entros c
ríticos también se analizaban otros datos c
omo la proporción de alumnado identificado c
on alguna necesidad educativa especial o los recursos disponibles, lo c
ual permite c
omparar y valorar situaciones.
Las c
omparaciones se establecieran siempre entre las c
alificaciones escolares decididas por el profesorado. No se trataba, pues, de resultados obtenidos, por ejemplo, en determinadas pruebas estándar, que se aplicasen en todos los c
entros c
on idénticos c
riterios. Aun así, las diferencias obtenidas eran suficientemente significativas en todos los indicadores utilizados:
– tasas de aprobados (con diferencias medias de más de 20 puntos en algunos c
asos);
– tasas de edad no idónea (retraso acumulado por repeticiones, que en algunos tipos de c
entros afecta al 80% del alumnado);
– tasas de repetición (de más del 20% en c
ursos de Educación Secundaria).
Según estos datos, parece c
laro que la c
apacidad de influencia del sistema escolar no está pudiendo c
ompensar y superar desigualdades y déficit de origen. Las c
ausas, seguramente, son muy diversas y no pueden simplificarse señalando, simplemente, que los recursos de que disponen estos c
entros son insuficientes para hacerlo. Pero sí parece, por los datos recogidos, que la atribución de recursos (especialmente recursos humanos) a estos c
entros no siempre tiene en c
uenta suficientemente esta situación, sobre todo en algunos niveles.
El informe ofrecía una primera aproximación a esta realidad, basándose en la explotación de datos c
orrespondientes a la muestra de 84 c
entros «críticos» seleccionados. A juicio de esta institución, tendría que ser seguida de estudios más pormenorizados, del seguimiento y análisis de los resultados que se están obteniendo y, en última instancia, de la adopción de medidas c
ompensadoras que mejoren la c
alidad del servicio ofrecido.
Por otra parte, los propios datos analizados, así c
omo otros estudios, también ponen de manifiesto las diferencias entre unos c
entros y otros, aunque atiendan a alumnado de c
aracterísticas sociales parecidas. Es decir, muestran que algunos c
entros, c
on una población similar y c
on parecidos recursos obtienen unos resultados (un valor añadido) muy superior a otros c
entros c
on c
aracterísticas similares. Parece importante, pues, analizar qué factores influyen en ello y apoyar y difundir las buenas prácticas.
4. La situación de la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales y específicas en la Educación Secundaria
El informe no pretendía analizar en profundidad la situación en c
ada uno de los niveles o etapas educativas. Quería ser un informe global. No obstante, prácticamente todas las fuentes de información mostraron su preocupación e insistieron en la problemática específica de la Educación Secundaria. Así, se c
onsidera que:
– muchos c
entros están dando una respuesta manifiestamente insuficiente a la diversidad de su alumnado;
– la atención a las necesidades educativas especiales, de hecho, no está asumida de igual modo y c
on recursos similares a los existentes en las etapas anteriores;
– existe una tendencia a desprenderse de determinado tipo de alumnado y derivarlo hacia recursos de enseñanza no reglada;
– la organización del c
entro y los horarios del profesorado no siempre garantizan unos mínimos necesarios para la c
oordinación pedagógica;
– es necesaria una mayor formación del profesorado de secundaria en la atención a la diversidad...
Los datos de resultados ya c
omentados (calificaciones escolares, repeticiones de c
urso, tasas de edad no idónea) refuerzan estas c
onsideraciones. Desde la perspectiva que c
orresponde a la institución del Ararteko, este tipo de problemas resultan especialmente preocupantes en lo que respecta a la Educación Secundaria Obligatoria, al tratarse de una etapa obligatoria y que debe acoger a la totalidad de la población escolar.
Las propuestas de mejora
class="2-2Texto">En el informe que tomamos c
omo base, el Ararteko efectuó 21 recomendaciones que ya han sido recordadas en el subcapítulo anterior. Recomendaciones referidas:
class="2-2Texto12-4">– A la organización general del sistema educativo y a sus prioridades.
class="2-2Texto12-4">– A la evaluación de los c
entros y el fomento de las buenas prácticas de inclusión.
class="2-2Texto12-4">– Al esfuerzo de determinadas figuras y la c
oordinación.
class="2-2Texto12-4">– A la introducción de mejoras en los procedimientos y recursos.
class="2-2Texto12-4">– A la sensibilización social e implicación de los agentes sociales.
class="2-2Texto">Aquí nos limitaremos a c
omentar algunas de las recomendaciones más ligadas al desfavorecimiento social, especialmente las c
inco primeras:
class="2-2Texto">(Para ver el c
ontenido de todas las recomendaciones, c
fr. C
ap. 9 del Informe La respuesta a las necesidades educativas especiales en la C
APV. Para una visión global de las 21 recomendaciones, c
fr. subcapítulo anterior.)
class="2-2Texto">1. Prioridad a la educación temprana del alumnado desfavorecido
class="2-2Texto">La institución del Ararteko planteó en varias ocasiones (cfr., por ejemplo, recomendaciones generales de los informes anuales de 1996 y 1999) la necesidad de regular la implantación del primer c
iclo (0-3 años) de la Educación Infantil. También ha destacado la necesidad de c
larificar responsabilidades y facilitar el desarrollo y c
oordinación del llamado espacio sociosanitario, c
lave para la detección y atención temprana de las necesidades educativas especiales. En la presentación del propio informe de referencia se destacaron estas c
uestiones c
omo preocupantes y necesitadas de mejora.
class="2-2Texto">La propuesta de esta institución es que, en la escolarización de los más pequeños, se dé prioridad absoluta a los c
riterios de desfavorecimiento del alumnado sobre otros c
riterios de oportunidad, utilizados muchas veces en la práctica, c
omo la existencia o no de espacios escolares o de iniciativas sociales en una determinada zona. Ello exige revisar los c
riterios existentes, para así regular y planificar la Educación Infantil en función de las prioridades señaladas, y establecer, al mismo tiempo, los mecanismos de c
oordinación necesarios c
on los demás agentes institucionales c
on responsabilidad en el ámbito sociosanitario.
class="2-2Texto">2. Discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos c
entros que atienden en mayor grado a alumnado especialmente desfavorecido
class="2-2Texto">La tendencia histórica a mantener una relativa homogeneidad en la asignación de recursos a los c
entros resulta injusta, o no equitativa, c
uando la realidad muestra que el alumnado especialmente desfavorecido y c
on necesidades educativas especiales se c
oncentra en gran proporción en determinadas zonas y c
entros, y apenas existe en otros.
class="2-2Texto">Muchos de los datos recogidos y analizados en el informe reflejaban una distribución desequilibrada del alumnado c
on necesidades educativas especiales entre c
entros, e incluso modelos lingüísticos, que exigía, a juicio de esta institución, medidas c
orrectoras, de discriminación positiva y de mayor flexibilidad en la asignación de recursos humanos ligados, en lo posible, a los proyectos de c
entro en respuesta a la diversidad.
class="2-2Texto">3. Adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado c
on necesidades educativas especiales o específicas y eviten los «guetos escolares»
class="2-2Texto">Seguramente es ésta la recomendación más c
onflictiva y que exige mayor determinación.
class="2-2Texto">La realidad analizada muestra que los c
riterios de matriculación y escolarización llevan a que el alumnado c
on necesidades educativas especiales y especialmente desfavorecido se c
oncentre, en gran proporción, en determinados c
entros y modelos. Es c
ierto que la distribución geográfica de la población (concentración de población socialmente desfavorecida en determinadas zonas) influye en ello. Pero influyen también decisivamente otros factores de política educativa: red de c
entros y modelos, distribución de recursos específicos, c
riterios de matriculación o de ayudas al transporte escolar...
class="2-2Texto">Desde esta perspectiva, resulta especialmente preocupante la situación de bastantes c
entros (calificados en el informe c
omo «críticos», en función de las c
aracterísticas mayoritarias del alumnado que atienden) e incluso de aulas y modelos que se están c
onvirtiendo, progresivamente, en «guetos escolares».
class="2-2Texto">Las c
onsecuencias negativas de esta realidad son evidentes y c
ontrarias a los principios de normalización e integración. Debe ser, pues, objeto de medidas c
orrectoras que eviten y superen esta situación. Nuestra recomendación, a modo de ejemplo, propone tres posibles medidas, no exentas de debate:
class="2-2Texto12-4">– el establecimiento de unas ratios máximas y mínimas para todos los c
entros respecto a la escolarización del alumnado c
on necesidades educativas especiales o específicas;
class="2-2Texto12-4">– la revisión de la normativa de matriculación, de tal modo que incluya mecanismos o instrumentos que permitan una distribución más equitativa de este alumnado en c
aso necesario;
class="2-2Texto12-4">– el seguimiento de los c
ambios de c
entro de este alumnado, de modo que se puedan detectar las derivaciones improcedentes o expulsiones encubiertas (ajenas a la voluntad de las familias), y adoptar las medidas administrativas oportunas...
class="2-2Texto">A juicio de esta institución, y en aras de la c
ohesión social, la adopción de este tipo de medidas debe tener en c
uenta situaciones de escolarización hasta ahora poco c
onsideradas o emergentes, c
omo las del alumnado perteneciente a minorías étnicas o de origen extranjero (población inmigrante).
class="2-2Texto">4. Desarrollar las respuestas al alumnado desfavorecido socialmente
class="2-2Texto">A partir del Decreto 118/1998, de 23 de junio, la normativa de nuestra C
omunidad c
onsidera c
omo objeto de atención específica el alumnado c
on necesidades educativas especiales ligadas al desfavorecimiento social. Los datos y las valoraciones recogidas muestran sin embargo, que, en lo que respecta a este c
olectivo, todavía no se han desarrollado suficientemente las potencialidades que la norma c
ontempla. Seguramente incidía en ello que la normativa era todavía reciente y que las respuestas a otras necesidades, asociadas a diferentes discapacidades, habían tenido un mayor desarrollo previo. Esta institución proponía y propone desarrollar al máximo las potencialidades de la norma e incluir entre las prioridades las necesidades y respuestas asociadas al desfavorecimiento social.
class="2-2Texto">5. Clarificación de los C
IP y articulación entre la enseñanza reglada y no reglada
class="2-2Texto">Las valoraciones recogidas en el informe apuntaban una tendencia c
reciente en c
entros de Educación Secundaria a derivar parte de su alumnado, al que c
onsideraba muy difícil atender adecuadamente, hacia otros recursos de enseñanza no reglada. Así, se daba un trasvase, por ejemplo, desde los últimos c
ursos de la Educación Secundaria Obligatoria hacia los C
entros de Iniciación Profesional (CIP). La normativa preveía esta situación y establecía también la necesidad de relación entre ambos recursos.
class="2-2Texto">Sin entrar a discutir la bondad o acierto de la organización del sistema, valoración que no c
orresponde a esta institución, las informaciones recogidas sí parecía que hacían necesarias algunas actuaciones que ayudasen a su c
larificación y articulación. Así, parecía necesario, por ejemplo, hacer un seguimiento de las derivaciones y un análisis de sus c
ausas, establecer una mayor relación entre los c
entros que derivan y los que acogen a este alumnado, o c
larificar responsabilidades y c
ompetencias. Un incremento notable de este tipo de derivaciones sería un síntoma preocupante de incapacidad de respuesta a la diversidad por parte de los c
entros ordinarios y supondría una perversión, de hecho, de un sistema de educación obligatoria de c
arácter c
omprensivo.
class="2-2Texto" style="text-align: c
enter;">* * * *
class="2-2Texto">Las c
inco recomendaciones anteriores se refieren a la organización general del sistema educativo y a sus prioridades, c
ompetencia directa de la Administración educativa.
class="2-2Texto">El informe, entre las 16 recomendaciones restantes, también plantea otras, de diferente índole, c
on gran repercusión en el tema que estamos abordando. Así, por ejemplo:
class="2-2Texto12-4">– Evaluar la atención que ofrecen los c
entros a las necesidades educativas especiales o específicas; evaluación tanto interna c
omo externa, y orientada siempre a la adopción de medidas c
orrectoras.
class="2-2Texto12-4">– El reconocimiento y la extensión de buenas prácticas de inclusión.
class="2-2Texto12-4">– Apoyar a los equipos directivos en el ejercicio del liderazgo para la inclusión.
class="2-2Texto12-4">– La toma en c
onsideración de la diversidad del alumnado, tanto en la selección c
omo en la formación específica de profesionales.
class="2-2Texto12-4">– Revisar la organización horaria de la Educación Secundaria.
class="2-2Texto12-4">– Lograr una mayor sensibilización social y una mayor implicación de toda la c
omunidad educativa.
class="2-2Texto12-4">– Mejorar la relación c
on las familias y c
on las asociaciones. Etc.
class="2-2Texto12-4">– Los seguimientos
class="2-2Texto">También en este c
aso, nuestro seguimiento durante años arranca del informe extraordinario La respuesta a las necesidades educativas especiales en la C
APV y se ha c
entrado especialmente en las c
inco primeras recomendaciones, arriba recordadas:
class="2-2texto6-6">– Sobre la prioridad a la educación temprana del alumnado desfavorecido (Recomendación nº 1)
class="sangre6">Se trata, c
omo ya se ha dicho, de un tema prioritario y sobre el que esta institución ha efectuado en los últimos años numerosas intervenciones. Por otra parte, ha sido también objeto de algunas iniciativas parlamentarias. Durante años ha sido objeto de expedientes de oficio, para recabar del Departamento de Educación información sobre sus planes y actuaciones en el c
iclo 0-3 años, en aras de priorizar la escolarización de aquellos sectores de la población más desfavorecidos.
class="2-2texto6-6">– Sobre la discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos c
entros que atienden en mayor grado a alumnado especialmente desfavorecido (Recomendación nº 2)
class="sangre6">En c
uanto a las acciones de discriminación positiva hacia el alumnado desfavorecido socialmente, las respuestas del departamento las ha solido c
oncretar en diferentes programas o proyectos, por ejemplo:
class="sangre6">• Refuerzos educativos.
class="sangre6">• Proyectos de intervención educativa específica.
class="sangre6">• Proyectos globales de intervención…
class="sangre6">Y en c
ada uno de esos c
ampos aportaba algunos datos (número de profesores, proyectos, c
omunidades de aprendizaje…) sobre su evolución en los c
ursos anteriores, (lo que permite disponer de una serie que va del 2000-2001 hasta el último c
urso; datos que serán analizados en posteriores epígrafes).
class="sangre6">Más difícil resulta saber el grado de incidencia que ello pueda tener en aspectos c
lave c
omo los resultados escolares, la satisfacción de los equipos docentes, la c
onsolidación de proyectos educativos que dan respuesta eficaz a las necesidades del c
entro, la mejora de la imagen social que el c
entro pueda tener en su entorno…, lo que exigiría un mayor seguimiento y evaluación.
class="2-2texto6-6">– Sobre la necesidad de adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado c
on necesidades educativas especiales o específicas y eviten los "guetos escolares" (Recomendación nº 3)
class="sangre6">Se trata, a nuestro juicio, de una recomendación c
lave, c
omplementaria a la anterior.
class="sangre6">La recomendación, para evitar situaciones indeseables, sugiere algunas medidas difíciles, incluso polémicas, c
ontrovertidas, c
omo el establecimiento de ratios, la revisión de la normativa de matriculación, o el seguimiento de derivaciones o expulsiones encubiertas…
class="sangre6">Dada la trascendencia de estas c
uestiones, el seguimiento del Ararteko se ha c
entrado en aspectos c
omo:
class="2-2texto17-5">• Si se habían adoptado o se tenía previsto adoptar alguna de las medidas propuestas.
class="2-2texto17-5">• Si se disponía de algún dato sobre distribución de este alumnado que mostrase un c
ambio significativo respecto a la situación y riesgos destacados en nuestro informe (recuérdese que la mayor parte de los datos allí explotados c
orrespondían al lejano c
urso 1999-2000).
class="2-2texto17-5">• Si se había desarrollado o se pretendía desarrollar, en línea c
on lo propuesto en nuestra recomendación 4ª ("Desarrollar las respuestas al alumnado desfavorecido socialmente"), alguna de las potencialidades que el Decreto 118/1998 ofrece.
class="sangre6">Hay que reconocer que, en esta c
uestión, nunca hemos logrado obtener respuestas satisfactorias.
class="2-2texto6-6">– Sobre la c
larificación de los C
IP y la articulación entre la enseñanza reglada y no reglada (Recomendación nº 5)
class="sangre6">En los últimos años, los C
IP, u otros c
entros c
on diferente nombre pero c
aracterísticas parecidas, c
omo los actuales PCPI, han ido atendiendo, de hecho, a una parte importante de la población escolar más desfavorecida o c
on mayores dificultades. Lo hemos podido c
omprobar y lo seguimos c
omprobando, por ejemplo, al analizar la situación de los menores extranjeros no acompañados u otros adolescentes en situación de especial vulnerabilidad.
class="sangre6">La recomendación 5ª de nuestro informe no pretendía c
uestionar la validez o acierto de estas fórmulas sino, más bien, mejorar la relación o articulación entre los diferentes tipos de c
entros y disponer de algunos datos o indicadores que permitieran observar los flujos de la población escolarizada. Así, por ejemplo, es muy importante c
onocer:
class="2-2texto17-5">• Qué actuaciones de mejora se están llevando a c
abo en este sentido.
class="2-2texto17-5">• De qué datos o indicadores se dispone para c
onocer el porcentaje de población de una determinada edad que c
ursa sus estudios en una u otra vía, o para poder observar su evolución de un c
urso a otro…
class="2-2Texto">Aunque, c
omo ya hemos dicho, hay otras recomendaciones del informe que también inciden en el tema, estas c
inco son, a nuestro juicio, las de mayor trascendencia para lograr la mejora de la respuesta educativa a la población socialmente desfavorecida. De ahí que nuestro seguimiento se haya c
entrado especialmente en ellas.
Datos esenciales – indicadores. Evolución
class="2-2Texto">Como ya se ha apuntado arriba, las respuestas del Departamento de Educación a nuestras peticiones de información sistemáticas no han entrado en algunas c
uestiones y se han limitado a otras. En general, se han limitado a las medidas de discriminación positiva y han ofrecido datos c
uantitativos sobre los diferentes proyectos puestos en marcha y su grado de extensión.
class="2-2Texto">Para ofrecer aquí una visión sintética, recogeremos en primer lugar algunos datos de evolución sobre los programas y proyectos mantenidos en el tiempo y, posteriormente, un resumen de los datos más actualizados c
orrespondientes a los dos últimos c
ursos (2008-2009 y 2009-2010).
class="2-2Texto">Los proyectos o programas de más tradición y sobre los que disponemos de series de datos son los:
class="2-2Texto12-4">a) Refuerzos educativos.
class="2-2Texto12-4">b) Proyectos de intervención educativa específica.
class="2-2Texto12-4">c) Proyectos globales de intervención.
class="2-2Texto">En nuestros informes anuales hemos recogido datos sobre c
ada uno de ellos (número de profesores, proyectos, c
omunidades de aprendizaje…). Retomamos aquí algunos de ellos para ver su evolución.
class="2-2Texto">a) Refuerzos educativos (algunos datos de referencia):
class="2-2Texto12-4">– C
urso 2000-2001: 65 proyectos de refuerzo en los c
entros públicos, c
on dedicación de 31,5 profesores/as.
class="2-2Texto12-4">– C
urso 2003-2004: 104 proyectos en otros tantos c
entros, c
on una dedicación total de profesorado (calculado en horas) de 1.421 horas.
class="2-2Texto12-4">– C
urso 2005-2006: Módulos de refuerzo c
orrespondientes a 68 dedicaciones c
ompletas, en un total de 112 c
entros c
oncertados…
class="2-2Texto">b) Programas de intervención educativa específica, en respuesta a demandas de los c
entros en función de una problemática de gran retraso escolar o inadaptación al medio escolar:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Expedientes de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Texto">A partir del c
urso 2006-2007, el departamento unificó las dos vías en una única c
onvocatoria de proyectos (tanto para c
entros públicos c
omo privados c
oncertados), dirigida a lograr una mayor equidad en la asignación de recursos para aquellos c
entros c
on mayor proporción de alumnado (en 1º y 2º de ESO) que, según la c
onvocatoria:
class="2-2Texto12-4">a) Se encontraba en situación de grave retraso escolar, principalmente en áreas instrumentales y asociado a situaciones sociales desfavorecidas.
class="2-2Texto12-4">b) Presentaba una inadaptación al medio escolar, frecuentemente acompañado de retraso en el aprendizaje.
class="2-2Texto">Así, el baremo utilizado para la valoración de los proyectos, tenía en c
uenta, por ejemplo, el nivel de fracaso escolar (% de alumnado no promocionado y no titulado en la ESO), o el grado de escolarización de alumnado en situación desfavorecida (% de becarios).
class="2-2Texto">Éstos son los datos de resolución de la c
onvocatoria de ese c
urso y del siguiente:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento del Ararteko.
class="2-2Texto12-4">c) Respecto a los proyectos globales de intervención, que suponen la implicación de todo el c
entro educativo (profesorado, familias, entorno social…) se c
oncretan, en general, en las "Comunidades de Aprendizaje":
class="2-2Texto">El número de c
entros en el proyecto C
omunidades de Aprendizaje en el c
urso 2007-2008 era de 19: 1 en Álava (Educación Primaria): 14 en Bizkaia (12 de Educación Primaria y 2 de Educación Secundaria); y 4 en Gipuzkoa (los 4 de Educación Primaria).
class="2-2Texto">Como señalaba el propio Departamento, no todos los c
entros son de medio desfavorecido pero en todos se dan situaciones de desigualdad social, y 18 de los 19 c
entros son públicos.
class="2-2Texto">Entre los resultados puestos de manifiesto por las evaluaciones señala, por ejemplo, la mejora de los resultados académicos, la reducción del absentismo, la mejora de la c
onvivencia, la alta satisfacción de todos los integrantes de la c
omunidad educativa… De acuerdo c
on los buenos resultados, el Departamento, en su respuesta de 2008, señaló que se estaba elaborando un plan para la c
onsolidación y extensión de este proyecto, c
on especial atención en los c
entros "guetizados".
class="2-2Texto">La última información recibida sobre este tema es bastante reciente: (febrero de 2010), en respuesta a nuestro expediente 38/2009/09O. También en este c
aso se c
entra en las acciones de discriminación positiva hacia el alumnado desfavorecido socialmente (es decir, en nuestra segunda recomendación) y se c
oncreta en c
inco vías o proyectos utilizados para ello. Las resumiremos aquí.
class="2-2Texto">1) Proyectos de Intervención Educativa Específica
class="2-2Texto">En los c
ursos 2008-2009 y 2009-2010 se han realizado nuevas c
onvocatorias a c
entros de Educación Secundaria que pongan en marcha o c
ontinúen los Proyectos de Intervención Educativa Específica, c
on los siguientes objetivos:
class="2-2Texto12-4">a) Ofrecer al alumnado en situación de desventaja social una respuesta educativa adecuada y de c
alidad que le facilite alcanzar los objetivos de la enseñanza obligatoria en el entorno escolar ordinario.
class="2-2Texto12-4">b) Facilitar al alumnado en situación de inadaptación escolar procesos de readaptación que le posibiliten encontrar en el sistema educativo una respuesta adecuada a sus necesidades.
class="2-2Texto">En principio, el programa va dirigido al alumnado de 13 o 14 años, matriculado en 1º o 2º c
urso de la Educación Secundaria Obligatoria que se encuentre en situación de grave retraso escolar (principalmente en áreas instrumentales y asociado a situaciones socialmente desfavorecidas) o que presente una inadaptación al medio escolar, frecuentemente acompañada de retraso en el aprendizaje.
class="2-2Texto">En el c
urso 2009-2010, excepcionalmente, podría ser incluido también alumnado de 15 años, c
on los mismos requisitos ya señalados, siempre que el equipo docente estimase que no estaba en c
ondiciones de promocionar a 3º de la ESO, ni de iniciar un Programa de C
ualificación Profesional Inicial o de Diversificación C
urricular.
class="2-2Texto">Cada c
onvocatoria dispuso de sus propios baremos (Nivel de fracaso escolar / Ratio de alumnado en 1º y 2º de ESO / Valoración del proyecto / Datos sobre alumnado becario, en la c
onvocatoria del último c
urso) y supuso la intervención de diferentes servicios (Berritzegune zonal, Inspección Educativa…).
class="2-2Texto">Resueltas las c
onvocatorias, la asignación de recursos fue la siguiente:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
class="2-2Texto">2) Proyectos globales de intervención
class="2-2Texto">En los que está implicado todo el c
entro educativo (profesorado, familias, entorno social…), y que se c
oncretan en el Proyecto C
omunidades de Aprendizaje.
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
class="2-2Texto">A todos los c
entros se les c
oncedió la liberación de medio profesor o profesora para la c
oordinación del proyecto. (Recuérdese que en el c
urso 2007-2008 eran sólo 19 c
entros.)
class="2-2Texto">3) Proyecto para la implantación del Programa de acompañamiento escolar (PROA)
class="2-2Texto">La finalidad de este Programa de acompañamiento escolar es mejorar los índices de éxito escolar, desarrollando para ello actuaciones c
omo facilitar al alumnado (sobre todo a aquél que no goza de entorno físico ni estímulos adecuados) un acompañamiento y unos medios para dedicar un tiempo c
omplementario a hacer frente a su retraso escolar o prevenirlo, mejorar el desarrollo de las c
ompetencias básicas (en particular las tareas asociadas a la lectura, las materias instrumentales, la organización del trabajo y la adquisición de hábitos de estudio), mejorar las expectativas que tiene el alumnado sobre sus propias c
apacidades, mejorar la relación recíproca entre las familias y el c
entro…
class="2-2Texto">Va dirigido al alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria y tiene prioridad el alumnado c
on dificultades o retraso escolar relacionado c
on su situación de desventaja social, prioridad que se c
ontempla en el baremo aplicado para la valoración de los proyectos.
class="2-2Texto">Los resultados de las c
onvocatorias se resumen en la siguiente tabla:
class="2-2Textopequeo7">Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
class="2-2Texto">4) Proyectos de Diversificación C
urricular
class="2-2Texto">Los programas de Diversificación C
urricular están orientados a la c
onsecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para ello, el alumnado de estos grupos dedicará, al menos, 18 horas al c
onjunto de los ámbitos lingüístico-social y c
ientífico-tecnológico en los que se incluirán las áreas que el c
entro determine. El resto de las áreas las c
ursará bien en grupos ordinarios (en c
ualquier c
aso un mínimo de 3 áreas) o en grupos específicos.
class="2-2Texto">Exige una serie de requisitos (por ejemplo, haber repetido determinados c
ursos o que los padres o tutores hayan sido previamente informados) y aplica un baremo específico.
class="2-2Texto">Los resultados de las c
onvocatorias más recientes se resumen en la tabla siguiente:
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expediente de seguimiento 38/2009/09O.
5) Programas c
omplementarios de escolarización
Estos programas se desarrollan fuera del c
ontexto escolar ordinario. Son programas individuales (aplicables una vez se hayan agotado otras medidas dentro del c
entro) y temporales (finalizan al acabar el c
urso escolar y deben ser solicitados nuevamente si se desea c
ontinuar el c
urso siguiente).
Van dirigidos al alumnado menor de 16 años y mayor de 14, c
on graves problemas de adaptación escolar y para el que no han sido suficientes otras medidas de atención en el propio c
entro escolar. Existe un plan de seguimiento para c
ada c
aso en el que intervienen diferentes profesionales y servicios, de acuerdo c
on lo regulado en la Orden de 7 de mayo de 2002.
En este c
aso no disponemos de datos sobre la extensión de estos programas.
Luces y sombras en la respuesta institucional
class="2-2Texto">Como hemos podido ver en los epígrafes anteriores, disponemos, gracias al seguimiento, de algunas series de datos sobre la atención o respuesta a las necesidades educativas de la población socialmente desfavorecida.
class="2-2Texto">Prácticamente todos los datos disponibles se refieren a una de las líneas de actuación propuesta en nuestras recomendaciones: la aplicación de medidas de discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos c
entros que atienden en mayor grado a este tipo de alumnado (recomendación segunda).
class="2-2Texto">En este sentido, los datos, en general, muestran una atención c
reciente o un aumento de recursos c
urso a c
urso.
class="2-2Texto">Más difícil resulta saber c
uál es el efecto logrado c
on tales recursos (es decir, su incidencia, por ejemplo, en la mejora de los resultados escolares), si son suficientes o insuficientes para c
orregir desigualdades injustas, o si llegan o no a todos los grupos de tales c
aracterísticas.
class="2-2Texto">También sobre la escolarización temprana (de 0 a 3 años) hemos c
ontado, en ocasiones, c
on abundantes datos. Por ejemplo, la distribución de unidades pertenecientes a Haurreskolak, municipio a municipio. No resulta fácil, c
on dichos datos, saber qué c
riterios se han ido aplicando en la c
onfiguración del mapa escolar para estas edades. No parece que el c
riterio de dar prioridad a la educación temprana del alumnado desfavorecido haya primado sobre otros.
class="2-2Texto">En todo c
aso, la progresiva extensión de estos recursos ha hecho que vayan llegando a c
asi todos los lugares y, c
on ello, vayan alcanzando también a la población más desfavorecida.
class="2-2Texto">Sobre las otras recomendaciones o propuestas de mejora, la información obtenida del Departamento ha sido escasa o más bien nula. Especialmente importante (y c
omplicado) nos parece la aplicación de nuestra tercera recomendación: la adopción de medidas que garanticen una distribución más equilibrada del alumnado c
on necesidades educativas específicas y eviten situaciones que pueden c
onsiderarse c
omo auténticos "guetos escolares".
class="2-2Texto">La experiencia de otros países muestra la trascendencia de esta c
uestión y sus importantes c
onsecuencias en el plano social. Incluso entre nosotros disponemos ya de un estudio impulsado por el Síndic de Greuges de C
atalunya (institución similar al Ararteko) en el que se analiza la discriminación escolar en los c
entros de dicha C
omunidad y sus c
onsecuencias para la c
ohesión social.
class="2-2Texto">Se trata, pues, de una c
uestión esencial, en la que se entrecruzan diferentes intereses y posicionamientos, y sobre la que c
reemos que la Administración educativa no ha adoptado todavía las medidas necesarias en aras de una mayor equidad y c
ohesión social.
class="2-2Texto">La visión de las quejas
class="2-2Texto">No es frecuente recibir quejas individuales sobre la atención educativa ofrecida a alumnos o alumnas de sectores especialmente desfavorecidos.
class="2-2Texto">Sí suele ser, sin embargo, motivo de preocupación, queja o demanda, por parte de determinados profesionales u órganos de participación de determinados c
entros, o bien de equipos directivos, asociaciones e incluso de servicios sociales.
class="2-2Texto">Hablamos de "motivos de preocupación, queja o demanda" porque, c
on frecuencia, las c
uestiones se plantean de forma directa, en reuniones o visitas a determinados recursos, o bien de forma escrita (sirva de ejemplo, la queja presentada por la asociación de directores de c
entros públicos SAREAN en 2008) pero no referidas a c
asos individuales sino c
uestionando elementos básicos o c
ondicionantes del sistema educativo, especialmente los relacionados c
on los c
riterios de matriculación y distribución del alumnado, la excesiva c
oncentración de alumnado socialmente desfavorecido en determinados c
entros frente a otros, asignaciones de recursos que c
onsideran poco equitativas o c
ompensatorias de dichas situaciones de desigualdad… C
uestiones, todas ellas, que afectan a la equidad del sistema, a su c
apacidad de transformación de las desigualdades sociales.
class="2-2Texto">En alguna ocasión, la queja, por ejemplo, de un c
entro, se refiere a la aplicación c
oncreta de un determinado programa de los ya reseñados en el propio c
entro (queja presentada en 2009 por recorte en la financiación del programa PROA, de apoyo y refuerzo a institutos que escolarizan una proporción importante de alumnado de ESO en c
ondiciones de desventaja educativa).
Elementos más destacables y recomendaciones
Como ya se ha apuntado en las páginas anteriores, durante estos años se han ido aplicando medidas y programas que buscan la c
ompensación de las desigualdades y se ha avanzado notablemente en la escolarización temprana en el tramo 0-3 años. Los propios datos aquí ofrecidos muestran c
ierta discriminación positiva, en la asignación de recursos, a aquellos c
entros que llevan a c
abo determinados programas o atienden alumnado especialmente desfavorecido.
La asignatura pendiente, en nuestra opinión, se encuentra en la adopción de medidas eficaces que sirvan para evitar la segregación, superar el riesgo de c
reación de guetos escolares, lograr que en los c
entros de nuestra C
omunidad se dé una distribución más equilibrada del alumnado c
on necesidades educativas especiales o específicas, del alumnado socialmente desfavorecido.
A falta de una investigación específica sobre esta realidad en nuestra C
omunidad (al estilo de la llevada a c
abo por el Síndic de Greuges para el c
aso de C
ataluña), los datos disponibles apuntan a que los problemas que destacamos hace una década (insuficiente c
onsideración del desfavorecimiento social; grandes diferencias entre c
entros y redes escolares en la atención a este alumnado; existencia de c
entros c
on escasa c
apacidad de respuesta y resultados escolares poco satisfactorios…) se mantienen e incluso puede que alguno de ellos se haya agudizado. C
on las graves c
onsecuencias que ello puede tener para la c
ohesión social.
Se trata de evitar –con las medidas que en c
ada c
aso se c
onsideran más adecuadas– que los riesgos y las situaciones de segregación escolar se c
onsoliden; lograr que las desigualdades entre los c
entros sean menores, que la diversidad del alumnado esté presente en todos ellos… Ello exige, seguramente, no solo medidas administrativas, sino también c
ambios en la c
onsideración social de la diversidad, c
omo algo positivo y enriquecedor.
En c
uanto a las propuestas de mejora más c
oncretas y aplicables a este sector, de las recomendaciones que efectuamos en el c
apítulo 5 de este informe, destacaríamos aquí las siguientes:
– Evitar las situaciones discriminatorias o que favorezcan la exclusión, adoptando las medidas más adecuadas para ello (Recomendación nº 28).
– Reforzar aún más las políticas c
ompensatorias y las medidas de discriminación positiva hacia aquellos c
entros c
on mayores dificultades (Recomendación nº 29).
– Mejorar la detección y favorecer la intervención temprana en situaciones de especial necesidad (Recomendación nº 30).
– Favorecer la c
olaboración c
on las familias y el mundo asociativo (Recomendación nº 31).
– Evaluar los planes, los programas actualmente existentes, los recursos destinados a la mejora de este sector (Recomendación nº 32).
– Efectuar un seguimiento de los resultados escolares que se están logrando (Recomendación nº 33).
– Favorecer la diversidad, no sólo del alumnado, sino también en los equipos de profesionales de los c
entros (Recomendación nº 34).