La Convención de los Derechos de la Infancia, aprobada por las Naciones Unidas en 1989, reconoce a las personas menores de 18 años los derechos a la información y a la participación, a expresar su parecer en todos los asuntos que les afectan, y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta.
Hasta ahora, la institución del Ararteko ha v
enido utilizando diferentes v
ías para hacer efectivos tales derechos. Así, por ejemplo:
• en los informes extraordinarios sobre materias relacionadas con la infancia, se ha recogido de forma explícita y dado v
alor y entidad a sus propias opiniones y propuestas, recogidas normalmente mediante grupos de discusión, entrevistas o historias de v
ida;
• en las v
isitas periódicas a los recursos de acogida o cumplimiento de medidas judiciales para menores, entrevistamos o nos reunimos con todos o algunos de los que se hallen presentes para recabar su información;
• se han editado y distribuido diversos materiales didácticos que buscan difundir los derechos de la infancia y conseguir una mayor sensibilización social acerca de ellos;
• dentro de la página web del Ararteko se ha habilitado un espacio específico para menores…
En esta línea, presentaremos en la segunda parte del capítulo un resumen de las principales aportaciones de los y las adolescentes recogidas en el informe sobre El papel de las instituciones v
ascas respecto a los consumos de drogas en la adolescencia, presentado este mismo año.
Sin embargo, todas estas actuaciones tienen en común su carácter puntual, v
inculadas a un objetivo concreto y contenido sectorial (la convivencia escolar, las drogas, los v
alores o el uso de las nuevas tecnologías…), echándose en falta un espacio que, con carácter más estable y v
ocación de continuidad, permita conocer de primera mano y tomar en consideración la opinión de los niños, niñas y adolescentes. A ello responde la puesta en marcha del Consejo de la Infancia y la Adolescencia del Ararteko que presentamos a continuación.
Y todo ello porque, por una parte, los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a ser oídos, como decíamos arriba, pero también porque teniendo en cuenta su opinión y recabando su participación, posiblemente las políticas públicas, los programas de intervención, las iniciativas del propio Ararteko… en temas en los que se encuentran concernidos y concernidas serán más acertadas y exitosas.
7.1. Consejo de la Infancia y la Adolescencia del Ararteko
El 25 de junio de 2010 tuvo lugar en V
itoria-Gasteiz la reunión de constitución del Consejo de la Infancia y la Adolescencia del Ararteko. El Consejo constituido funcionará, durante el curso escolar 2010-2011, como órgano de participación, de contraste y de consulta, de modo experimental.
A continuación se exponen las principales funciones y objetivos del Consejo, su composición y el proceso seguido para la selección de sus miembros, la dinámica de trabajo y las normas de funcionamiento, así como un resumen de las dos reuniones celebradas hasta la fecha, y las aportaciones realizadas por las consejeras y consejeros.
7.1.1. Funciones y objetivos del Consejo
La función principal del Consejo es la de asesorar al Ararteko, especialmente en aquellas cuestiones o iniciativas que puedan afectar más directamente a las personas menores de edad. El objetivo de su creación es, pues, poder disponer de una nueva v
ía de participación de las personas menores de edad, más estable, complementaria de otras, mediante la cual, al menos un grupo reducido de adolescentes, pueda hacer llegar su v
oz, sus opiniones y propuestas al Ararteko.
Con ello pretendemos básicamente:
- Poder incorporar su mirada a diferentes propuestas, resoluciones o informes que el Ararteko dirija a las instituciones o al propio Parlamento V
asco.
- Poder contar con su propia v
isión acerca de sus derechos, las v
ías de participación y los mecanismos de defensa que tienen a su disposición.
- Poder contrastar iniciativas, proyectos, materiales didácticos… que el Ararteko contemple respecto a la infancia.
- Recoger sugerencias, proyectos o líneas de actuación sobre cuestiones de interés para la infancia y adolescencia o que afecten a la defensa de sus derechos…
7.1.2. Composición y proceso de selección de los consejeros y consejeras
Entre todas las fórmulas posibles, por razones de sencillez y v
iabilidad, y al menos para el primer año de funcionamiento, hemos optado por una que no pretende conseguir la "representatividad" de cada componente, sino que busca una composición al mismo tiempo reducida y suficientemente diversa.
Este primer Consejo está compuesto por:
- 12 personas, 6 chicas y 6 chicos;
- escolarizadas en la ESO;
- de los tres territorios históricos: 2 de Álava, 6 de Bizkaia y 4 de Gipuzkoa.
- Designadas a propuesta de una serie de centros educativos seleccionados por el Ararteko.
Para ello, de entre todos los centros de ESO, de acuerdo con la información aportada por diferentes profesionales y responsables de servicios educativos, se seleccionó un grupo reducido de los diferentes territorios y redes, con un único criterio: que se tratara de centros con dinámicas internas de participación y con disponibilidad a colaborar en este proyecto.
En cada centro seleccionado, a la persona responsable o que hizo de interlocutora a estos efectos, se le explicó el proyecto de creación del Consejo y se le pidió que escogiera de entre su alumnado a un alumno y a una alumna que, a su juicio, respondieran al siguiente perfil: personas con capacidad crítica, creatividad, empatía, capacidad para reflexionar, debatir entre iguales, hacer propuestas…, y si es posible, con cierto compromiso o representatividad en el ámbito del propio centro o clase.
En todo caso, el modo de elegir o seleccionar a las dos personas propuestas (o incluso, alguna otra, como posible sustituta en caso de renuncia de las primeras) quedó en manos del propio centro.
Una de las cuestiones fundamentales, previas a la puesta en marcha del Consejo, era contar con la v
oluntariedad de las propias personas menores de edad seleccionadas y también con el permiso de sus padres, madres o tutores. De modo que, una v
ez seleccionadas y antes de la constitución del Consejo, el Ararteko se dirigió a cada chico y chica y a sus padres o tutores para que pudieran hacer constar, mediante firma, su conformidad con la participación de sus hijos e hijas en el Consejo.
7.1.3. Dinámica de trabajo y normas de funcionamiento
El Consejo pretende ser un instrumento de participación útil tanto para el Ararteko como para sus consejeros y consejeras, con el menor coste posible de tiempo, de dedicación. Las reuniones presenciales se celebran siempre fuera del horario escolar, reduciendo al máximo el número de sesiones (una o dos por trimestre) y los desplazamientos. Las sesiones presenciales se complementan con el "trabajo de casa" que los consejeros y consejeras realizan, para lo que se utilizan, en la medida de lo posible, las nuevas tecnologías: envío de cuestionarios previos a la reunión; búsqueda de información; intercambio de propuestas; convocatorias de reunión; envío de actas…
En estos momentos iniciales no se ha considerado necesario que exista ningún reglamento formal que regule las normas de funcionamiento del Consejo. No obstante, en la reunión constitutiva del Consejo se plantearon algunas normas básicas: la plena libertad para expresar todas las opiniones a título personal, siempre con respeto a las personas y las normas del diálogo, la garantía de confidencialidad por parte del Ararteko, la duración de los nombramientos…
7.1.4. Reuniones celebradas en 2010
1) Reunión de constitución del Consejo
La reunión de constitución del Consejo se celebró en V
itoria-Gasteiz el día 25 de junio de 2010. En dicha reunión se presentó a los consejeros y consejeras la institución del Ararteko partiendo del conocimiento que de ella tenían y aclarando algunos aspectos como el ámbito de actuación, la elección del Ararteko por parte del Parlamento V
asco y la no obligatoriedad del cumplimiento de las recomendaciones del Ararteko, entre otras.
En esta primera reunión, además de acordarse unas normas mínimas de funcionamiento, se lanzó a los consejeros y consejeras una propuesta de posibles temas a tratar en el Consejo. Para ello, se entregó un pequeño cuestionario con diez temas, para sondear sus intereses. Los temas que más interés suscitaron fueron, por orden, los siguientes:
- La aceptación y rechazo de las diferencias (de sexo, de origen, de orientación sexual, de etnia, de lengua, de capacidad…).
- La prevención y consumos de drogas (tabaco, alcohol, cannabis…).
- La convivencia escolar (relaciones profesorado-alumnado, relaciones entre iguales, bullying, normas de convivencia…).
- Y también en tercer lugar, la aceptación y rechazo de la v
iolencia en las relaciones. Apoyo a las v
íctimas.
2) Reunión del 1 de octubre de 2010
El primero de los temas propuestos fue abordado en la primera reunión de trabajo del Consejo. Previamente, se envió a los consejeros y consejeras un documento de trabajo, un cuestionario, para orientar su reflexión sobre el tema. En dicho documento se indicaba que, si bien no se trataba de responderlo por escrito, sí se consideraba conveniente que realizaran anotaciones que les sirvieran para recordar y llevar preparadas las aportaciones a la reunión. Asimismo, también se abría el abanico de posibilidades para el trabajo previo a la reunión (trabajo individual, con otro compañero del Consejo, con otros compañeros y compañeras de clase o del instituto…).
El cuestionario, de 10 preguntas, se estructuraba en tres bloques o momentos diferenciados: un primer bloque en el que se pretendía realizar un análisis de la problemática abordada; un segundo bloque de profundización en las razones o explicación del problema; y un tercero, en el que se pretendía buscar propuestas de solución.
Siete de los diez consejeros y consejeras que participaron en la propuesta inicial de temas coincidían en considerar éste el tema más interesante a tratar. En este sentido, se les preguntó por qué, en su opinión, era un tema tan importante. Estos fueron algunos de los comentarios:
• "Porque es un tema de hoy en día… pones el telediario y salen este tipo de noticias… de racismo o de v
iolencia de género".
• "Porque en el siglo XXI sigue habiendo chorradas de este tipo. Desde un punto de v
ista lógico… no tiene sentido meterse con una persona por el diferente color de la piel o por la diferencia de sexo, no tiene sentido que le tengas que tratar como menos".
Se les preguntó si en las relaciones entre compañeros y compañeras, en su mundo más próximo (centro escolar, deporte, ocio…), observan comportamientos de rechazo al diferente. Estas fueron sus respuestas:
• "Se ataca al más débil, no v
as a meterte con alguien que tenga más poder que tú. Siempre hay alguno que se aprovecha del más débil, del novato… al que anda peor no se le ayuda ahora, normalmente se le machaca".
• "Se le considera débil porque es diferente".
En el informe sobre La transmisión de v
alores a menores publicado por el Ararteko hace unos meses se presentaban unos gráficos con los resultados de los datos obtenidos en una muestra de 1.829 alumnos y alumnas de Primaria y Secundaria. Para el análisis sobre las actitudes de tolerancia o rechazo hacia el diferente, se agruparon y analizaron cuatro aspectos: la igualdad chica/chico, la aceptación a personas con discapacidad, la actitud hacia personas inmigrantes y la de personas homosexuales. Interesaba conocer si los datos que se reflejaban en los gráficos, correspondientes a chicos y chicas de su misma edad, corresponden a la realidad que ellos mismos observan en su entorno más cercano. Sus comentarios fueron:
• "Todo parecido menos lo de la homosexualidad. No creo que produzca tanto rechazo".
• "Sí, para nada te metes con un homosexual. Puede que utilices el insulto gay o maricón para referirte a una persona que sea afeminada, pero nunca le v
as a llamar gay a alguien que sea gay. Lo puedes utilizar como insulto para diferenciarlo de los demás. (…) Nunca he v
isto que se metan contra un homosexual".
• "Aunque no sea un insulto puede ser muy ofensivo".
También señalan diferencias de género en la aceptación o rechazo de la homosexualidad masculina y femenina:
• "Los tíos se meten más con los tíos afeminados que las tías con las tías que pueden ser lesbianas (…) Las chicas pasamos más".
Una de las conclusiones del estudio era que las chicas, en general, muestran un nivel de aceptación mayor que los chicos en los cuatro aspectos analizados (inmigración, homosexualidad, género y personas con discapacidad). Al preguntarles su opinión al respecto, todos los consejeros y consejeras mostraron acuerdo con la afirmación. Al preguntarles a qué pueden deberse esas diferencias, responden:
• "Siempre ha sido así".
• "El hombre es más duro, menos tolerante".
También que, en general, la proporción de quienes, en los diferentes aspectos o v
alores estudiados, se sitúan en posiciones respetuosas con los derechos de las personas o mantienen actitudes de apertura o aceptación ante la diferencia, es mayor que la de los que se muestran intolerantes (uno de cada cuatro muestra posiciones de rechazo a la diferencia).
Respecto a otro tipo de diferencias (ser gordo/a, pertenecer a una familia pobre o a una familia monoparental…) interesaba saber si también eran motivo de rechazo entre ellos y ellas:
• "En mi clase sí. Al menor defecto que tenga ya empiezan a meterse y a discriminarle. Y ya tiene para todo el curso. Uno, por ejemplo, dicen que tiene cara de galleta. Y le han puesto como diez motes".
• "En mi caso… me llevo igual de bien con una persona que sea más gorda que otra, pero en mi cole sí es v
erdad que los chicos generalmente respetan menos a las personas más gordas. (En referencia a la importancia del aspecto físico) Sí, más entre los chicos. Los chicos respetan menos a los chicos que físicamente son diferentes".
• "Los chicos también se pueden meter con las chicas que estén más gordas, pero yo creo que es más entre el mismo sexo, nos fastidiamos más las chicas entre las chicas y los chicos entre los chicos".
Los niveles de aceptación y rechazo v
arían en función de cuál sea la diferencia analizada. Se preguntó cuál creían que era la más aceptada:
• "La que más aceptación, las diferencias de chicas y chicos. Porque desde que naces creces alrededor de chicas y de chicos" (asienten v
arios asistentes).
Y la que mayor rechazo generaba:
• "Yo creo que es la del síndrome de Down, porque normalmente en los colegios… la gente que tiene síndrome de Down suele estar en clases especiales. Por ejemplo, en nuestro cole, creo que no hay personas con síndrome de Down en una clase normal. Tienen clases ellos… entonces… como que no te puedes relacionar con ellos".
• "Yo creo que la que menos aceptada está es la de rasgos físicos".
Respecto a cada una de las cuatro diferencias analizadas, en el estudio mencionado, se realizaban diversas preguntas (cfr. gráficos 80 a 89 del informe sobre La transmisión de v
alores a menores publicado por el Ararteko). No en todas se mostraba el mismo nivel de rechazo. El mayor nivel de rechazo se presenta en aquellas cuestiones que afectan directamente a la v
ida diaria, a la experiencia directa personal. La mayoría de los asistentes se muestran de acuerdo en que es más fácil mantener actitudes de tolerancia en un plano teórico que cuando afecta a la experiencia directa personal.
Se les pidió que reflexionaran sobre los niveles de aceptación en su propia experiencia personal (en actividades de ocio, deportivas…). Respecto a la aceptación del otro género y la igualdad chica/chico, referida a la práctica de la actividad deportiva, reproducimos parte del diálogo que mantuvieron:
• "No está mal v
isto que las chicas jueguen a fútbol. Pero es extraño. Pero que hagan un deporte como el rugby…"
• "Mi hermana, es pequeña, pero juega a fútbol con todo chicos. Se lleva bien con los chicos. Y le aceptan súper bien".
• "Yo he jugado a jockey hielo, que es un deporte muy de contacto y alguna v
ez ya he jugado contra alguna chica. Y siempre se me hace extraño. Yo que he jugado toda la v
ida a jockey en un equipo de chicos, ahora acaba de llegar una chica y es difícil acostumbrarse, porque antes podíamos hacer cualquier estupidez pero ahora hay una chica en el equipo… y habrá que comportarse un poco más".
• "Se v
e más normal que una chica haga un deporte de hombres, que un hombre haga un deporte de chicas".
• "Creo que es más raro v
er a un chico haciendo un deporte que normalmente hacen las chicas, que al revés".
• "Yo estuve a punto de meterme a patinaje artístico, así mejoraba la técnica, no hubiera tenido ningún problema. Yo conmigo mismo no tendría problemas… los demás… es otro tema. Por supuesto que se hubieran metido conmigo. Lo tengo claro. Si se meten ahora entre todos por el más mínimo fallo… si me hubiera metido a artístico se hubieran burlado un poco de mí. No hay nada malo en hacer un deporte de chicas".
• "No es un deporte de chicas. Es un deporte. Un deporte es mixto"
La discapacidad es la diferencia que mayores niveles de aceptación tiene y la inmigración, junto a los gitanos y gitanas, la que mayor rechazo genera. En este sentido, resulta interesante conocer hasta qué punto en las actitudes de rechazo/aceptación influye el hecho de que en los centros escolares se conviva con estas realidades, ya que en un caso puede ser un tema de prejuicios y, en otro, pueda estar basado en la experiencia diaria. Respecto a la aceptación/rechazo de compañeros y compañeras de etnia gitana estos fueron algunos de los comentarios:
• "En nuestro instituto hay unos cuantos gitanos. Pero a los gitanos se les respeta demasiado. (…) Por miedo. Se les permiten cosas que a otros no se les permiten. Y los profesores también".
• "Por miedo. Yo no incluiría a gitanos con inmigración en el mismo bloque. Porque los inmigrantes son gente normal… serán de otra raza, v
endrán de otro sitio… Los gitanos, siempre tienes el estereotipo de que v
an con tres navajas, y un cuchillo, y que te v
en después de la escuela y mejor no tener problemas con ellos porque te sacan la cartera. Luego está la inmigración que es de los países suramericanos que es totalmente diferente, los consideras diferentes".
• "A los gitanos y a los rumanos se les tiene miedo".
• "Yo he v
ivido en el barrio con los gitanos y no son peligrosos. En mi colegio hay dos centros, todos los problemáticos y gitanos se v
an a uno de ellos, que está en el barrio problemático, donde v
ivía yo. Y el otro es donde estudiamos los demás".
• "También siempre hay algunos que puede que sean un poco quinquis y les dejen a los demás en esa posición de parecer ladrones, o el gitano de toda la v
ida de las navajas, el que te v
a a robar. No todos tienen por qué ser así. La mayoría no son así. Te hace pensar que como los demás son parecidos a ellos, v
isualmente, pues tienen que ser como ellos. Pero no tiene por qué ser así".
Hasta aquí pretendíamos realizar un análisis sobre las actitudes de aceptación y rechazo a la diferencia que observan en su realidad diaria, y contrastar hasta qué punto los datos obtenidos en el estudio se ajustaban a su experiencia.
En un segundo momento, nuestro objetivo era profundizar en las razones o buscar una explicación del problema.
Las principales razones de la existencia de actitudes de rechazo que, en un momento u otro de la reunión se señalaron, apuntan al miedo, la debilidad, la envidia, los sentimientos de inferioridad… de la persona que rechaza:
• "La mayoría de las v
eces ocurre por envidia".
Respecto a si esas actitudes de rechazo al otro u otra diferente eran propias de gente joven o también abarcan al conjunto de la sociedad y, más en concreto, al mundo de los adultos, comentaron lo siguiente:
• "En el mundo del trabajo, con los mayores también se dan situaciones así" (pone el ejemplo de actitudes racistas en la empresa de su padre).
• "Si la gente de nuestra edad lo hace es porque lo han v
isto en algún lado. Obviamente, si lo han v
isto de sus padres… p.ej. el rechazo a la homosexualidad o a las mujeres… eso no lo aprendes en el cole. Lo de sentirte impotente y meterte con alguien inferior a ti… eso sí, pero lo del racismo y todo eso… o lo aprendes de tus padres o directamente no lo aprendes. Si tus padres siempre te han enseñado a respetar a gente que sea de otra raza, etnia… tú porque v
ayas al cole y v
eas a alguien metiéndose con alguien de piel más oscura… tú no v
as a seguirles el rollo, porque tú v
as a v
er que eso está mal porque a ti te han enseñado que eso está mal. (…) Los comportamientos de tus padres tú los reflejas en tus acciones. Igual no en todo, pero en la mayoría sí".
• "Hay algunos padres, que están v
iendo la TV con sus hijos, y v
en a dos tíos o dos tías liándose y dicen "qué asco" o cosas así, y luego sus hijos lo copian".
Se les planteó si v
aloraban la diversidad como una riqueza o, por el contrario, como una dificultad añadida para la convivencia. En este sentido señalaban:
• "Es una riqueza… hay que aprender a convivir con gente que sea diferente a ti, sea de color, de estilo de v
ida… El que no pueda v
ivir en una sociedad como ésta no está preparado, no es moderno. Ahora hay que estar preparado a cualquier cosa que sea nueva".
• "Tiene que haber un poco de todo… y si no te gusta, te fastidias y ya está".
• "Aprenderías culturas diferentes y tu cultura se enriquecería. Siempre está bien porque las culturas tienen partes buenas que es conveniente aprender y utilizar. Es más diversidad".
Otro de los temas de reflexión fue el de la v
ivencia del rechazo. Se les pedía que intentaran meterse en la piel de algún compañero o compañera excluido, marginada… o contaran su propia experiencia al respecto. Sus comentarios y reflexiones fueron muy numerosos. Respecto a los apoyos que puede encontrar la persona excluida o marginada entre sus propios compañeros y compañeras, estos fueron algunos de sus comentarios:
• "Hay una chica en mi clase que es muy callada (…) al principio le decían cosas (…) hasta que un día ya se cansó y empezó a llorar, y ahí te das cuenta de que lo está pasando mal y nos acercamos todos. Hasta que no pasa algo… no te das cuenta de que lo está pasando mal".
• "No tiene ningún apoyo" (varios se manifiestan en este sentido).
• "Si quieres ayudar a alguien que es rechazado tienes que tener mucho poder, porque lo demás, te acaban rechazando a ti por…por v
erte diferente a los demás. Si no tienes carisma o autoridad para ayudar a alguien considerado menor que los demás…"
• "En el instituto o te defiendes tú o no te defiende nadie".
• "Las chicas se apoyan más entre ellas. Nosotros no nos apoyamos tanto".
• "Las chicas son más crueles" (afirman v
arias chicas).
Respecto al papel de la persona que ejerce el liderazgo en el grupo de iguales y al mecanismo para señalar o excluir a la persona diferente (que lo consideran muy relacionado con el liderazgo), éstas son algunas de sus aportaciones:
• "Yo creo que los líderes, normalmente, no suelen ir a apoyar al que están apartando porque muchas v
eces es el mismo líder el que le ha apartado".
• "Es que a una persona una v
ez que se le pone una etiqueta… no se le quita esa etiqueta en toda su v
ida".
• "En chicos es el más fuerte… pero en chicas, depende, la que más critica y para que no te critique a ti, estás con ella".
• (en chicos) "el más fuerte", "el que tenga la mano más larga".
• (en chicas) "la más guapa, la que mejor v
iste o la que beba".
• "Suele ser algún repetidor, normalmente".
• "Los líderes. Yo creo que esa persona, en muchas cosas, se siente inferior, y v
e que el otro igual es mejor en ciertas... El líder v
e que él o ella no es tan buena como otro, o saca mejores notas o en deporte es mejor, entonces le machaca de otra manera para dejarlo mal y apartarlo, y así se queda él o ella como la mejor".
En cuanto a los apoyos que pueden encontrar en el profesorado y, en concreto, en el tutor o tutora:
• "Los que lo hacen son crueles, pero son gente lista, lo hacen bien".
• "Algunos profesores se enteran y otros no se quieren enterar. No quieren problemas".
• "Si te toca un tutor bueno, que de v
erdad le preocupa eso, sí te puede ayudar… pero depende qué tutor tengas".
• "Pero no se le da la suficiente importancia".
• "Pero el tutor, entre los que hacen bullying, es alguien externo al grupo, nunca v
a a conseguir convencerles de que no lo hagan, tendría que ser alguien del propio grupo quien intentara convencerles, que tuviera sus propias ideas y dijera "a mí no me parece que esto esté bien". Siempre hay alguien que podría hacerlo. Otra cosa es que te atrevas. El tutor nunca es alguien que pueda convencer tanto, es alguien externo".
Varios de los asistentes afirman conocer casos de acoso escolar en los que la v
íctima ha cambiado de centro escolar (bien porque se ha ido a otro centro o se ha incorporado al suyo) y conocen en su entorno próximo situaciones de gran sufrimiento. También coinciden en señalar las enormes dificultades que encuentra la v
íctima para buscar apoyo, fundamentalmente entre sus iguales, y poder salir de esa situación.
Las razones fundamentales de la existencia de actitudes de rechazo que los asistentes señalaban tenían relación con los sentimientos (el miedo, la debilidad, la envidia, los sentimientos de inferioridad… de la persona que rechaza). Una amplia mayoría de los asistentes manifestó que las personas con las que podía hablar de sentimientos eran, en unos casos, sus padres y madres y, en otros, su mejor amigo o amiga.
Otro de los temas que se abordó fue el de la utilización de las nuevas tecnologías para acercarse a las personas excluidas o marginadas en el aula. En este sentido, los asistentes pusieron en v
alor la importancia de la coherencia personal:
• "Es muy ruin tener que hablar con él por ordenador cuando podrías hacerlo en clase y no lo haces porque te podrían mirar mal. Si este chico puede ser tratado como se merece… lo hago en clase y que la gente se dé cuenta".
• "Es ilógico, porque si estás intentando ayudar a una persona tú también tienes que demostrarle que quieres ayudarle, y no quedar bien tú".
Finalmente, una v
ez analizado el problema y sus posibles razones… se invitó a los consejeros y consejeras a pensar cómo se podría evitar, reducir, superar… el racismo, el machismo, la homofobia… Se les animó a que hicieran propuestas dirigidas a los centros educativos, al grupo de amigos y amigas, las familias, las autoridades locales, al propio Ararteko… Sus propuestas v
an dirigidas a la escuela, los padres y la televisión. Son las siguientes:
• "Juegos educativos en el colegio (culturas diferentes…)"
• "Charlas interactivas con los profesores sobre bullying, racismo…"
• "Reuniones entre diferentes escuelas".
• "Usar tutoría para lo que en realidad es. Muchas v
eces en la tutoría no se habla de esas cosas".
• "Programación educativa en la TV para ayudar o animar a los marginados a que lo comuniquen".
• "Coger al marginado y a toda la clase y que se digan los problemas que hay. Abordarlo en la clase, en tutoría."
• "Mezclar a la gente en los colegios (chicas, chicos, diferentes razas…) desde muy niños. Habituarse a la diversidad".
• "Escuela de padres. Para ser una buena persona… tienen que ser los padres los que te inculquen los v
alores. Siempre se tiene una relación especial con tus padres. No es lo mismo un tutor o tu amigo. Tu amigo también está muy bien que te ayude, pero para que el amigo te sepa ayudar también lo ha tenido que aprender en algún sitio, y eso se lo han enseñado sus padres. Tampoco digo que la escuela de padres tenga que ser obligatoria".
• "Quitar programas de TV con contenidos racistas…"
• "Se pueden hacer trabajos en equipo, mezclando personas, para convivir. Si mezclas a gente también aprendes a convivir".
• "Nosotros en clase hemos puesto una foto nuestra y una cartulina, para poner los errores que tenemos que cambiar y lo que le sienta mal a la gente".
Las principales conclusiones extraídas de esta primera reunión de trabajo del Consejo, referidas a la temática abordada en la reunión –el rechazo y la aceptación del otro u otra diferente–, son las siguientes:
1. La importancia que las diferencias por aspecto físico tienen en el rechazo del otro. Ninguna de las cuatro diferencias analizadas por el Ararteko hasta la fecha (diferencias chico/chica, personas con discapacidad, inmigrantes, personas homosexuales) tienen, al parecer, tanta importancia como las diferencias por aspecto físico en las actitudes diarias de rechazo que v
iven los y las adolescentes.
Ser gorda, v
estir diferente a la mayoría, ser muy alto y delgado, llevar habitualmente la misma prenda de v
estir… y cualquier otra diferencia en el aspecto físico son, en opinión de los consejeros y consejeras, los principales motivos para ser rechazado o marginada.
2. La marginación y exclusión de otras personas por ser diferentes es una realidad cotidiana y conocida por todos los asistentes. Todos relatan conocer el sufrimiento y marginación que sufren algunos compañeros y compañeras de su clase o instituto.
3. La importancia que conceden a la familia en la transmisión de v
alores y en el apoyo personal (escucha y abordaje de sentimientos).
7.2. La opinión de los y las adolescentes respecto a los consumos de drogas
En el capítulo V
dedicado a los informes extraordinarios publicados en el año 2010, se ha presentado un amplio resumen del informe sobre El papel de las instituciones v
ascas respecto a los consumos de drogas de la adolescencia, presentado en el mes de abril.
En el capítulo 5.3 del citado informe se ofrecen opiniones de los y las adolescentes en múltiples cuestiones: qué entienden por prevención; a quién consideran una persona toxicómana; cuáles son sus motivos para consumir; si les resulta fácil acceder a las drogas; cómo influye la edad o el sexo en los consumos; cuál es su "clasificación" particular de las drogas; cómo v
aloran la intervención de diferentes agentes sociales (como la policía, la escuela, la familia, los medios de comunicación…).
Para conocer el punto de v
ista de los y las adolescentes, se organizaron tres grupos de discusión en Álava, Bizkaia y Gipuzkoa.
Se formaron los grupos con un único nexo, el de su composición. Así, se configuraron tres grupos de entre 8 y 12 adolescentes con edades comprendidas entre los 14 y 17 años, intentando siempre la representación igualitaria en función del género. Para asegurar la representación de la diversidad de realidades, se recogieron las opiniones de chicos y chicas de un CIP, de un centro educativo privado y de un club de tiempo libre.
Todas las opiniones fueron recogidas de forma anónima, protegiendo así la identidad de los y las menores. Las sesiones fueron grabadas y transcritas de forma sistemática. De dichas transcripciones se efectuó un análisis cualitativo y de contenido cuyos resultados completos se presentan en el informe.
A continuación reflejamos un resumen de dichos resultados que pueden ayudar a cuestionarnos determinadas formas de actuación. Por ejemplo:
1. El concepto que ellos tienen de la prevención de las drogodependencias es el de recibir información y, de hecho, reciben información, especialmente mediante charlas escolares en las horas de tutoría. Pero desean obtener información de forma más activa, no sólo como oyentes, pudiendo dialogar y plantear al personal profesional aquellas dudas que les surgen. También tienen miedo a manifestarlas en público, por lo que es muy conveniente crear un ambiente de confianza e incluso de confidencialidad.
2. La forma de consumo peor v
ista es el consumo de heroína, por v
ía parenteral, pero su concepto de persona toxicómana o adicta no se reduce a ello. Se amplía a aquellas personas que consumen sólo en fines de semana o para poder seguir el ritmo de v
ida cotidiano.
3. La principal motivación para el consumo es la de prolongar así el tiempo de ocio y el disfrute.
4. Tienen una percepción muy clara de accesibilidad a cualquier tipo de droga, de que no existen dificultades para conseguir cualquier sustancia que se desee consumir.
5. Respecto a la edad, consideran que la experimentación con el alcohol es cada v
ez más temprana. Esta conciencia sobre la precocidad en el uso abusivo del alcohol y sus consecuencias aumenta con la edad. Con frecuencia, los testimonios de los chicos o chicas de 16 años son muy críticos y casi se escandalizan de los consumos que v
en en otros menores de 13-14 años.
6. Tienen una imagen más negativa de la mujer que consume.
7. En cuanto a la "clasificación de las drogas", y a pesar de la información, siguen manteniéndose ciertos mitos respecto a los riesgos asociados al consumo de determinadas sustancias y una cierta confusión o asociación entre drogas legales-drogas blandas, por una parte, y drogas ilegales-drogas duras, por otra. Esto hace que exista una menor percepción del riesgo –de forma errónea– en aquellas sustancias que tienen la consideración de legales.
8. Defienden mayoritariamente la legalización del cannabis. De hecho, resaltan la contradicción que existe entre la normalidad de su consumo y su situación jurídica de ilegalidad.
9. También son muy críticos respecto al cumplimiento real de la ley antitabaco.
10. Tienen sus propios códigos respecto a qué consumos son tolerados o no en el grupo.
11. Siguen considerando a la familia como el principal referente. En sentido contrario, tienen una v
isión absolutamente negativa de las intervenciones policiales.
12. Detectan una gran contradicción entre el discurso adulto, que defiende la abstinencia de drogas en la juventud, y la conducta que los adultos y adultas mantienen…
Éstas y otras muchas opiniones y v
aloraciones recogidas en los grupos de trabajo con adolescentes deben servirnos como elementos de reflexión y revisión de las políticas que se llevan a cabo y sus consecuencias.