2. Educación
I. El área en cifras
En el a
ño 2010 se han recibido 122 quejas en el área de educación. Ello supone el 9,30% del total de las quejas tramitadas por la institución a
lo largo del a
ño.
Las administraciones a
fectadas por estas quejas han sido:
− A
dministración General de la Comunidad A
utónoma (Gobierno Vasco) 85
− UPV/EHU 18
En lo que a
tañe a
su contenido, las quejas recibidas han estado referidas a
las siguientes materias:
− Educación infantil 17
− Enseñanza universitaria 13
− Necesidades educativas especiales 9
− Comedor escolar 6
− Derechos y deberes 6
− Formación profesional 5
− Funcionamiento de la A
dministración y procedimiento a
dministrativo 5
− Centros educativos – organización 3
− Planificación/programación educativa 3
− Centros educativos – instalaciones 2
− Centros educativos – conciertos 1
− Educación secundaria obligatoria 1
− Enseñanza de idiomas 1
− Transporte escolar 1
En lo que respecta a
l detalle de la tramitación de las quejas gestionadas a
lo largo de este a
ño, cabe destacar que de todas las quejas recibidas a
lo largo de 2010, más de las que quedaron pendientes el pasado a
ño 2009, su situación, a
l a
bordar la redacción del presente informe, es la siguiente:
A la vista de estos datos, cabe a
firmar que esta área de educación ve incrementado su peso relativo con respecto a
l conjunto de la a
ctividad de la institución. Se ha producido de hecho un a
umento significativo de las quejas presentadas, en especial de las que a
fectan a
las subáreas de a
dmisión de a
lumnos, educación infantil y becas y otras a
yudas. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación sigue a
caparando el grueso de las quejas presentadas. Por ello, pese a
las incidencias puntuales que en ocasiones se producen (retraso en los envíos de información, etc.) queremos destacar la colaboración que los responsables de este departamento vienen prestando a
esta institución para la a
decuada tramitación de los as
untos que se someten a
nuestra consideración a
modo de queja.
La decisión a
doptada como objetivo programático para el periodo 2010-2014 de crear una Oficina de Infancia y A
dolescencia nos ha hecho valorar la conveniencia de establecer un plan de a
ctuación que básicamente se suma a
l que ha sido dispuesto para esta Oficina. Por ello y para evitar reiteraciones innecesarias, recomendamos la lectura del informe específico elaborado por la Oficina de Infancia y A
dolescencia, ya que en este informe se incorporan en detalle las a
ctuaciones más significativas realizadas a
lo largo del presente a
ño 2010 también en los as
pectos tocantes a
l área de educación. De todas ellas queremos significar, no obstante, los seguimientos realizados, como ya viene siendo habitual, de a
nteriores informes extraordinarios como los relativos a
la respuesta a
las necesidades educativas especiales en la CAPV, la convivencia y conflictos en centros educativos y la transmisión de valores a
menores. Por último, queremos subrayar también los trabajos de elaboración de un próximo informe extraordinario sobre infancias vulnerables.
III. Quejas destacadas
III.1. Planificación o programación educativa
Este a
ño 2010 ha resultado especialmente polémico en materia de planificación educativa. Se ha dado la casualidad –y remarcamos esto porque entendemos que se trata de diferencias con respecto a
decisiones de programación educativa que son perfectamente trasladables a
otras zonas de la Comunidad– que todas las quejas planteadas han a
fectado a
l territorio histórico de Gipuzkoa, si bien han estado referidas a
diferentes niveles o etapas educativas.
En el caso de las localidades de Larraul y Zubieta, las personas que han solicitado la intervención de esta institución han pretendido que la A
dministración educativa no limitase su oferta educativa a
la etapa de educación infantil de tal modo que los niños y niñas residentes en estas localidades no se viesen a
bocados a
cursar los estudios de primaria en otras localidades cercanas. Se mostraban as
í partidarios del modelo conocido como eskola txikiak.
En cambio, en el caso de las localidades de Beasain y Hernani, las personas que han a
cudido a
esta institución discrepaban del planteamiento propuesto por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación de integrar toda la oferta educativa del nivel de educación secundaria mediante la fusión de los correspondientes centros.
Debemos señalar que la tramitación de todas estas quejas nos ha obligado a
un estudio detenido del Decreto 21/2009, de 3 de febrero, por el que se establecen los criterios de ordenación y planificación de la red de centros docentes de enseñanza no universitaria en el ámbito de la CAPV.
Este decreto remite a
distintas instancias a
dministrativas la ordenación y planificación de la red de centros docentes no universitarios con la encomienda de diseñar, a
justar, modificar y a
daptar las situaciones y los itinerarios de los centros educativos a
las necesidades reales. Este decreto se hace eco, a
l mismo tiempo, de un principio básico que debe presidir y guiar toda esta labor de ordenación y planificación, cual es la participación de todos los a
gentes educativos en la realización de una planificación democrática y a
decuada a
las necesidades educativas reales de la ciudadanía. No debemos olvidar que el propio ordenamiento constitucional, tras consagrar como uno de los principios o valores esenciales de nuestro sistema jurídico el principio democrático de la participación de la ciudadanía (artículo 9.2), ha hecho extensivo este mismo principio, a
modo de mandato constitucional, también a
l ámbito educativo, a
l establecer que: "los poderes públicos garantizarán el derecho de todos a
la educación mediante una programación general de la enseñanza con participación efectiva de todos los sectores a
fectados y la creación de centros educativos" (artículo 27.5 CE).
Precisamente, este decreto, llamado de criterios, más a
llá de los trámites de a
udiencia previstos para los centros educativos que puedan resultar a
fectados por modificaciones o a
daptaciones tales como la fusión, integración, a
dscripción, etc. (articulo 2.4), plantea la creación de las comisiones territoriales de seguimiento a
las que encomienda el a
nálisis y la revisión a
nual de la situación del mapa escolar; órganos éstos que, a
nuestro modo de ver, deben servir de cauce a
una participación efectiva de los distintos integrantes de la comunidad educativa.
Se ha dado la circunstancia de que en todos estos casos, la intervención de esta institución ha discurrido de forma paralela a
distintas iniciativas parlamentarias (proposiciones no de ley) que también se han pronunciado con respecto a
estos as
untos. Queremos señalar que el A
rarteko no ha podido ni ignorar ni soslayar los mandatos parlamentarios resultantes de estas iniciativas y los ha tenido presentes a
l emitir los correspondientes dictámenes.
III.2. Educación infantil
Continuando con cuestiones de planificación, pero entrando a
considerar de forma más precisa la oferta educativa de plazas del primer ciclo de educación infantil, debemos destacar las dificultades de escolarización que este a
ño se han planteado para a
tender toda la demanda de escolarización de niños y niñas de dos a
ños en el municipio vizcaíno de Barakaldo.
Como institución, a
l a
bordar nuestra a
ctuación, hemos sido conscientes de que nos encontrábamos a
nte un nivel o etapa educativa para el que únicamente existe un compromiso de escolarización progresiva. Debemos señalar, sin embargo, que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha reaccionado con prontitud y ha programado una oferta a
dicional de plazas, a
un cuando la capacidad física de los edificios ha imposibilitado que dicho incremento se localizara en los centros educativos con a
lumnado no a
dmitido.
Pese a
los esfuerzos realizados, lamentablemente persiste un déficit global de plazas (en torno a
14), si bien la existencia de dos centros concertados que realizan la a
dmisión a
partir segundo ciclo de educación infantil permite a
vanzar la suficiencia de plazas a
partir de este nivel desde el que en la a
ctualidad se as
egura y garantiza un puesto escolar.
Este a
ño 2010 también se han detectado situaciones de insuficiencia de plazas en centros concertados a
los que finalmente y de manera excepcional se ha a
utorizado a
superar las ratios inicialmente previstas. Este ha sido el caso, por ejemplo, del CPEIPS San Fidel Ikastola de Gernika-Lumo.
En este punto queremos destacar que, contra lo que pueda parecer, es preciso reparar en que la oferta educativa de plazas en estos niveles iniciales no resulta intrascendente ya que, una vez iniciada su escolarización, los niños y niñas de 2 a
ños tienen as
egurada su permanencia en el centro educativo de elección de sus familias. Ello explica, por ejemplo, que unos padres, que habían decido posponer la escolarización de su hijo menor a
l haber logrado conciliar sus responsabilidades familiares y laborales, se hayan mostrado preocupados por la decisión de la A
dministración educativa de a
utorizar el funcionamiento de una nueva a
ula de 2 a
ños en el centro Ikasbidea Ikastola de Vitoria-Gasteiz –una vez finalizado el proceso de a
dmisión ordinario– puesto que tal circunstancia les resta posibilidades para la a
dmisión futura de su hijo.
Asimismo, queremos destacar que, en otros casos, las quejas recibidas han tratado de llamar la a
tención sobre la organización de los servicios educativos (itinerarios educativos, zonas de influencia, etc.) ya que no siempre se corresponden con la realidad de una mayor proximidad... As
í ha ocurrido este a
ño con la localidad a
lavesa de Mendoza que pese a
estar integrada en el A
yuntamiento de Vitoria-Gasteiz, sin embargo, a
efectos educativos, pertenece a
la zona de Nanclares de Oca. En el curso de la tramitación de esta queja, la A
dministración educativa se ha mostrado receptiva a
los inconvenientes señalados por la familia reclamante lo que nos hace confiar en una futura revisión del mapa escolar.
III.3. Necesidades educativas especiales
En lo que respecta a
este a
partado de necesidades educativas especiales, seguimos recibiendo quejas que ponen de manifiesto la conveniencia de delimitar hasta donde a
lcanza la responsabilidad de la A
dministración educativa cuando se trata de dar respuesta a
ciertas necesidades educativas especiales del a
lumnado que requieren de la a
tención de profesionales tales como los que prestan cuidados de fisioterapia.
Como es sabido, en el sistema educativo la a
tención especializada se sitúa entre lo que se denominan "Adaptaciones de a
cceso a
l currículo", esto es, está pensada para la a
decuada y normal escolarización del a
lumnado con necesidades educativas especiales, cuando, debido a
ellas, pueden ver comprometido su a
cceso a
l currículo educativo. De esta manera, cumplido este propósito de ver as
egurada una correcta respuesta a
tales necesidades educativas de a
cceso a
l currículo, la a
tención de otro tipo de necesidades que también pueda presentar este a
lumnado queda fuera del ámbito educativo. As
í ocurre, por ejemplo, con las necesidades de orden sanitario cuya prestación suele quedar condicionada a
l hecho de que la rehabilitación esté relacionada directamente con un proceso patológico que esté siendo tratado en el sistema público de salud.
Pero, como decimos, parece que no siempre las familias disponen de una información clara y precisa a
este respecto.
Lamentablemente, también se han repetido quejas referidas a
la necesidad de intérpretes de la lengua de signos, recurso éste que, en los casos planteados a
modo de queja, resultaba imprescindible para garantizar la plena a
ccesibilidad a
enseñanzas de ciclos formativos de formación profesional.
La favorable reacción de los responsables educativos ha permitido dar una solución satisfactoria a
los casos planteados pero creemos que no es de recibo que este tipo de necesidades se repitan a
ño tras a
ño y no estén mínimamente previstas.
No podemos dejar de citar tampoco la a
ctuación desarrollada a
instancia de los padres de una menor, a
quejada de un trastorno por déficit de a
tención con hiperactividad (TDAH) y que en el momento de la interposición de la queja estaba escolarizada en el nivel de educación infantil en un centro público dependiente del Departamento. Estos padres a
cudieron a
esta institución preocupados por el seguimiento que la A
dministración educativa estaba haciendo de las condiciones de escolarización de su hija.
La intervención realizada en torno a
este caso ha quedado reflejada en la Resolución del A
rarteko, de 4 de noviembre de 2010, por la que se concluye una a
ctuación relativa a
l seguimiento de la escolarización de una menor con necesidades educativas especiales. En nuestra opinión, quejas como la tramitada deben llevar a
intensificar los esfuerzos para establecer buenas prácticas orientadas a
propiciar una mayor coordinación entre servicios educativos que garantice, a
su vez, un correcto seguimiento y una a
decuada evaluación de la respuesta educativa a
los menores con necesidades especiales, as
í como a
una mayor colaboración con sus familias.
Por último, queremos destacar también, por su novedad, la propuesta formulada por la Asociación de Prematuros Vascos (APREVAS) relativa a
la necesidad de a
decuar el ritmo de escolarización de los niños y niñas nacidos con prematuridad sin observar forzosamente su edad gestacional.
III.4. Centros
La As
ociación de Madres y Padres (AMPA) del CPEE Zabaloetxe Goikoa HBIP de Loiu ha solicitado la mediación de esta institución debido a
l silencio de la A
dministración educativa con respecto a
una solicitud dirigida por ellos con el fin de tratar de clarificar diferentes as
pectos relativos a
la gestión de este centro educativo.
También en esta ocasión, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación, por medio de la Inspección educativa, ha mostrado su intención de solicitar la realización de un informe de control económico-financiero a
la Dirección de la Oficina de Control Económico del Gobierno Vasco.
Por otra parte, como viene siendo habitual, nos hemos interesado por el estado de las obras de reforma y a
decuación del CEP Eguzkitza de Irun.
Tanto el Departamento de Educación como el Ayuntamiento de Irun han explicado a
esta institución los diferentes trámites que se vienen siguiendo con respecto a
la construcción de un nuevo edificio. Sin embargo, se mantiene la preocupación por las condiciones de escolarización del a
lumnado mientras las obras no estén debidamente finalizadas.
Consideramos importante destacar también en este a
partado la a
ctuación seguida con el Departamento de Educación, Universidades e Investigación como consecuencia de nuestra preocupación por las intervenciones de la Ertzaintza en centros docentes no universitarios.
A este respecto, hemos insistido en la necesidad de establecer un protocolo de a
ctuación, conjuntamente con el Departamento de Interior del Gobierno Vasco, en la medida en que este tipo de a
ctuaciones policiales pueden incidir en el funcionamiento del centro y en la responsabilidad que éste tiene a
tribuida con respecto a
su a
lumnado, por a
fectar a
a
lumnos y a
lumnas que en ese momento estén desarrollando su jornada escolar (ver también el área de Interior).
Creemos oportuno destacar, por último, las quejas recibidas con respecto a
l calendario de las escuelas infantiles dependientes del Consorcio Haurreskolak.
El servicio ofrecido por el Consorcio Haurreskolak es de 208 días de a
pertura por curso escolar. El calendario es a
probado a
nualmente por la comisión de seguimiento de la haurreskola, donde as
iste un representante de las familias. Dicho calendario escolar se facilita a
todas las familias a
l inicio del curso y en él se reflejan las fechas en las que el centro a
tenderá a
los niños y niñas y las fechas o periodos vacacionales.
Es cierto que estamos a
nte un servicio de a
tención a
la infancia que ha sido configurado partiendo de un modelo de organización educativa, lo que explica la limitación de los días de a
tención directa, etc. No obstante, ello no es óbice para una creciente demanda de las familias pueda ser motivo de futuros y progresivos a
justes a
medida que las posibilidades organizativas as
í lo permitan y tratar de dar respuesta a
las dificultades de conciliación a
las que se enfrentan muchas familias.
III.5. Transporte y comedor
Una vez más desde esta institución hemos cuestionado decisiones del Departamento de Educación, Universidades e Investigación que denegaban el a
cceso a
los servicios complementarios de transporte y comedor escolar, a
dvirtiendo que la zonificación suele hacerse por municipios y, en su caso, por concejos o juntas a
dministrativas, sin entrar a
l detalle del caserío individual.
Como institución, somos conscientes de que una a
decuada planificación de los servicios de transporte y comedor debe partir de unos criterios objetivos que, a
plicados de manera general, eviten tratamientos que puedan ser considerados como a
rbitrarios. Sin embargo, hemos preguntado por la posibilidad de excepcionar (como a
l parecer ya ocurre en el ámbito sanitario) la a
plicación a
utomática de este criterio formal relativo a
la pertenencia del domicilio familiar a
una concreta organización local, por otros criterios que, siendo también objetivos, se a
decuen mejor a
la finalidad pretendida de favorecer la escolarización en el entorno más próximo, como es por ejemplo el de la distancia kilométrica y máxime cuando la A
dministración cuenta ya con itinerarios establecidos que permiten dar una respuesta.
En esta ocasión, la A
dministración no ha sido receptiva a
nuestra propuesta y pese a
entender el buen fin que perseguimos ha insistido en que la a
plicación de los criterios generales es la garantía de la igualdad de los ciudadanos a
l a
cceso de esas prestaciones complementarias y que no existan desigualdades a
nte situaciones idénticas. Creemos necesario matizar que discrepamos de lo expresado, puesto que para nada pretendemos excepcionar un criterio general a
nteponiendo una situación personal. Lo único que sugerimos es la posibilidad de contemplar un trato diferenciado –eso sí–, pero a
poyado igualmente en otros criterios objetivos (distancia kilométrica) de manera que se evite cualquier reproche de posible a
rbitrariedad.
Por otra parte, como consecuencia de la queja planteada por una familia, esta institución está intentando concretar el modo en que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación viene dando respuesta a
las necesidades de transporte a
daptado del a
lumnado que, debido a
su movilidad reducida y estando obligados a
hacer uso de la silla de ruedas, no pueden a
cceder a
l a
utobús de forma a
utónoma.
En el seguimiento que venimos realizando en torno a
esta cuestión, hemos tenido a
cceso a
la Circular te-1/2010 del director de A
dministración y Gestión económica del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, sobre la a
plicación de los criterios generales correspondientes a
l transporte escolar en los niveles de infantil (2º ciclo), primaria y secundaria obligatoria. A
nuestro modo de ver, con esta circular la A
dministración parece decidida a
a
postar por una práctica inclusiva e integradora del a
lumnado con necesidades educativas especiales a
l tratar de favorecer, en lo posible, que este a
lumnado pueda hacer uso de las líneas organizadas de transporte escolar. Desde esta institución, confiamos en el éxito de esta buena práctica. No obstante, es nuestro propósito realizar un seguimiento en torno a
su concreción práctica.
En lo que respecta a
comedores escolares, cabe señalar que el Parlamento Vasco ha tramitado una iniciativa en la que se insta a
l Departamento de Educación, Universidades e Investigación a
posibilitar una oferta variada de menús escolares que dé respuesta a
la pluralidad de situaciones que se pueden presentar por motivos de salud, religiosos u otros.
Ello nos ha hecho confiar y as
í se lo hemos comunicado a
las familias reclamantes en queja que no se deben suscitar especiales dificultades para a
tender y dar cabida a
demandas de menús diferenciados o a
daptados. De hecho, la propia circular de la viceconsejera de A
dministración y Servicios, por la que se emiten instrucciones para el funcionamiento de comedores escolares en régimen de gestión directa a
partir del curso escolar 2010-2011 nos ha permitido corroborar la práctica ya habitual de elaboración de menús diferenciados previamente a
probados por el órgano máximo de representación del centro (por ejemplo, el conocido como dieta no cerdo no carne) as
í como de menús o dietas especiales por motivos de a
lergia a
los a
limentos, etc. cuando un informe médico oficial del especialista as
í lo a
conseje.
Por otra parte, se ha seguido recogiendo quejas derivadas del conflicto laboral –ya manifestado el a
ño pasado– existente entre las empresas contratadas por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco para la prestación del servicio y el personal de ellas dependiente, conflicto que, según parece, tendría encauzada su solución.
Asimismo, señalaremos mediante su sola mención las quejas con origen en el desacuerdo con la cuantía del servicio y su régimen de a
yudas as
í como con los requisitos para a
dquirir la condición de usuario y las prioridades para determinar las preferencias en caso de que el número de solicitudes supere las plazas existentes. La iniciativa parlamentaria que hemos citado líneas a
trás incluye también una propuesta de estudio general sobre la gestión de este servicio.
En ocasiones, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha expresado su contrariedad por la intervención de esta institución en as
untos referidos a
becas y otras a
yudas a
l estar pendientes de resolución los recursos a
dministrativos coincidentes con las quejas tramitadas.
No obstante, queremos manifestar que estas a
ctuaciones se han demostrado eficaces a
l permitir reparar posibles errores como el ocurrido, por ejemplo, en el caso de una solicitante cuyo documento nacional de identidad debía ser considerado como documento bastante para a
creditar su nacionalidad española (artículo 1.2 del Real Decreto 1553/2005, de 23 de diciembre, por el que se regula la expedición del documento nacional de identidad y sus certificados de firma electrónica).
De todos modos, lo cierto es que en este a
partado se reproducen las quejas motivadas por el desacuerdo con las resolución de no concesión de a
yuda por incumplimientos de requisitos económicos y/o a
cadémicos. Estas quejas, más que cuestionar la propia desestimación, trasladan una protesta por el resultado, contraria a
sus intereses, poniendo énfasis en criterios de justicia más que de legalidad propiamente dicha.
III.7. Convivencia
Lamentablemente, un a
ño más, debemos significar que los conflictos de convivencia en centros educativos se suceden como motivo de queja.
En nuestras intervenciones, hemos podido constatar la a
plicación normalizada de los protocolos de a
ctuación que han sido dispuestos, etc. Sin embargo, queremos insistir en la conveniencia de evitar caer en a
ctitudes "burocratizadas" y de perseguir, por el contrario, la búsqueda y el establecimiento de buenas prácticas que permitan una mejora de las a
ctuaciones futuras, a
l tiempo que consideramos esencial tratar de estrechar la colaboración y el entendimiento con las familias.
III.8. Enseñanza universitaria
Este a
ño hemos recibido varias quejas relacionadas con las condiciones de a
cceso a
l Master Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
Conforme nos ha informado la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) en este primer curso de impartición del máster, en la UPVIEHU no se han programado las pruebas de a
creditación del dominio de las competencias y para a
cceder a
l máster ha resultado requisito imprescindible poseer a
lguna de las titulaciones de a
cceso previstas.
Presumimos, no obstante, que en próximos cursos la universidad no tendrá inconveniente en organizar estas pruebas de a
creditación de tal modo que todos los titulados tengan las mismas opciones de a
cceder a
esta formación Master Universitario en Formación del Profesorado. De hecho y a
nte las quejas recibidas es nuestro propósito hacer un seguimiento de esta cuestión a
nte la UPV/EHU.
Este a
ño 2010 nos hemos interesado también por conocer los motivos que han llevado a
la universidad a
establecer como requisito para el a
cceso a
las aulas de experiencia, a
demás del relativo a
la edad, el referido a
la condición de no encontrarse en una situación laboral a
ctiva.
A este respecto, la vicerrectora de Ordenación A
cadémica nos ha señalado que la propuesta de creación y puesta en marcha de las a
ulas de la experiencia, elaborada en 1999, exponía que las a
ulas trataban de llenar un vacío en la oferta de a
ctividades culturales y de formación que ofertaba la Universidad. Se trataba de hacer llegar la educación superior a
l elevado número de personas que, encontrándose con plena capacidad intelectual, disponían de prácticamente todo su tiempo bien por haber sido jubiladas o bien por ser mujeres que habían dedicado toda su a
tención a
la familia. En definitiva, se trataba de un modelo dirigido a
cubrir una necesidad social de las personas mayores que no se encontraran trabajando, que dispusieran de todo su tiempo libre y que, a
portando su experiencia, estuvieran dispuestas a
as
istir a
las clases regularmente, seguir un programa de varios a
ños y, teniendo en cuenta su inquietud intelectual, seguir a
prendiendo a
lo largo de la vida.
De esta manera, a
demás de explicar el modo en que se han querido configurar estas a
ulas de experiencia ha ofrecido un a
rgumento a
ñadido que explica el establecimiento de esta condición relativa a
no encontrarse en situación laboral a
ctiva como es el referido a
l carácter presencial de este tipo de a
ctividad formativa.
IV. Conclusiones
El área de educación ha visto incrementado su peso relativo con respecto a
l conjunto de la a
ctividad de la institución. Se ha producido un aumento significativo de las quejas recibidas en ciertas materias que, en estos momentos, demandan una a
tención preferente como trataremos de destacar en las líneas que siguen.
Al a
bordar el diseño de a
ctuación del área se ha tenido en cuenta la creación de la Oficina de Infancia y A
dolescencia y, por ello, si desea tener una visión completa del área es conveniente la lectura del informe específico elaborado por ésta, en particular en lo relativo a
los seguimientos habituales de a
nteriores informes extraordinarios (la respuesta a
las necesidades educativas especiales en la CAPV, la convivencia y conflictos en centros educativos y la transmisión de valores a
menores) y a
los trabajos de elaboración de un próximo informe extraordinario sobre infancias vulnerables.
Hecha esta a
claración, volviendo sobre las a
ctuaciones desarrolladas a
lo largo de este a
ño 2010 en esta área de educación y como resultado de ellas, esta institución del A
rarteko desea a
nimar a
la A
dministración educativa a
que haga suyo un especial compromiso por tratar de as
egurar la participación de todos los a
gentes educativos en la realización de una planificación democrática y a
decuada a
las necesidades educativas reales de la ciudadanía.
A este respecto, consideramos importante que se favorezcan los trabajos de las comisiones territoriales de seguimiento a
las que el a
rtículo 2.4 del Decreto 21/2009, de 3 de febrero, por el que se establecen los criterios de ordenación y planificación de la red de centros docentes de enseñanza no universitaria en el ámbito de la CAPV encomienda la revisión a
nual de la situación del mapa escolar.
Esta labor de planificación y programación resulta particularmente necesaria en el primer tramo de 0 a
2 a
ños en el que las entidades locales juegan también un papel relevante. En nuestra opinión, en esta primera etapa debe as
egurarse una oferta educativa suficiente de plazas destinadas a
menores de 2 a
ños que permita la normal continuidad de su proceso de escolarización en los centros educativos elegidos por sus familias. Nos mantendremos vigilantes, por ello, con respecto a
la iniciativa parlamentaria que insta a
l Departamento de Educación, Universidades e Investigación a
la realización de un diagnóstico completo del mapa escolar infantil a
ctual y a
la elaboración de un plan general en el tramo 0-2 a
ños consensuado con las entidades locales.
La A
dministración educativa debe ser consciente también de la oportunidad que supone esta labor de revisión constante del mapa escolar para propiciar, a
su vez, una a
decuación constante de servicios complementarios como el de transporte escolar.
En el ámbito de la respuesta a
las necesidades educativas especiales esta institución considerar que se debe continuar trabajando en el establecimiento de buenas prácticas orientadas a
propiciar una mayor coordinación entre servicios educativos. Esta mayor coordinación repercutirá sin duda en un mejor seguimiento y evaluación de la respuesta educativa a
los menores con necesidades especiales y redundará en una mayor colaboración con sus familias.
De manera más puntual, se ha de intentar establecer una adecuada previsión de los recursos necesarios para dar respuesta a
l a
lumnado con necesidades educativas especiales; por ejemplo en lo que se refiere a
la necesidad de intérpretes de la lengua de signos.
Asimismo, la A
dministración educativa ha de impulsar la práctica inclusiva e integradora del alumnado que, debido a
su movilidad reducida, están obligados a
utilizar sillas de ruedas y ha de tratar de favorecer, en lo posible, que este a
lumnado pueda hacer uso de las líneas organizadas de transporte escolar. Por nuestra parte, confiamos en el éxito de esta buena práctica y trataremos de realizar un seguimiento en torno a
la misma.
Por otra parte, cuando se a
cometan obras de reforma y a
decuación de los centros educativos, el A
rarteko quiere insistir en que se han de a
purar las posibilidades de ofrecer a
l a
lumnado las mejores condiciones de escolarización mientras duren las obras de reforma.
Creemos interesante destacar también, a
modo de propuesta, la conveniencia de a
nalizar y valorar la posibilidad de ampliar el calendario a
ctual de las escuelas infantiles para as
í tratar de favorecer las necesidades de conciliación de las familias.
Debemos reiterar, por otra parte, la conveniencia de establecer un protocolo de a
ctuación, junto con el Departamento de Interior, para los casos en que se considere necesaria la intervención de la Ertzaintza en centros docentes no universitarios.
En lo que respecta a
servicios complementarios, concretamente de transporte escolar, creemos que la A
dministración educativa no debe descartar un intento de a
plicación más flexible, que no a
rbitraria, de los criterios que dan a
cceso a
l servicio cuando ello redunde en una mejora de la a
tención a
l a
lumnado, sin perjuicio, naturalmente, de intentar mejorar las posibilidades de organización del servicio a
través de la revisión del mapa escolar.
Se ha de continuar trabajando también en la mejora del servicio de comedor, partiendo del a
nálisis de las condiciones a
ctuales, y procurando, entre otros objetivos, una mayor diversidad de menús, en especial por motivos de salud y/o religión.
En otro orden de cosas, queremos poner de relieve que la tramitación de quejas referidas a
becas y a
yudas a
l estudio debe ser valorada como una oportunidad para subsanar posibles errores de gestión y que por ello no debe rechazarse la tramitación urgente de las mismas.
En el ámbito universitario, nos preocupa que todos los titulados tengan las mismas opciones de a
cceder a
la formación Master Universitario en Formación del Profesorado. Mostramos nuestro propósito de hacer un seguimiento a
este respecto en la UPV/EHU.
Para finalizar, no podemos cerrar este a
partado conclusivo sin remitirnos, una vez más, a
l informe específico elaborado por la Oficina de la Infancia y la A
dolescencia, en especial en los as
pectos relativos a
la respuesta las necesidades educativas especiales, la convivencia y conflictos en centros educativos y la transmisión de valores a
menores. Pero queremos destacar, también a
quí, que cuando se a
borden as
untos de convivencia en centros educativos se ha de evitar la burocratización y se ha de profundizar en el establecimiento de buenas prácticas entre las que necesariamente se ha incorporar la mayor colaboración con las familias.