3.11. Acoso escolar
Caracterización del sector
La escuela es un espacio privilegiado, no sólo para el aprendizaje formal de determinados contenidos académicos sino también para el aprendizaje de convivencia social, tanto entre compañeros y compañeras como con las personas adultas, en un contexto específico, diferente a otros como la familia o el barrio.
Cuando hablamos de convivencia en el ámbito escolar nos referimos a la calidad de las relaciones personales, al logro de un determinado clima. Lograr un clima de convivencia positiva es una meta de la educación que no debe equipararse a la mera gestión o superación de determinados conflictos. Ello exige disponer de unas normas o un marco de relaciones personales claro y participativo, conceder la importancia que le corresponde al desarrollo de las capacidades sociales, emocionales y morales, trabajar en colaboración con las familias, etc.
Los conflictos, sin embargo, son parte consustancial de las relaciones interpersonales; se dan en cualquier espacio de convivencia y, por tanto, también en el ámbito escolar. Pero, según cómo sea gestionado el conflicto, éste podrá ser positivo y ayudar al desarrollo personal, o bien negativo y dañarlo más o menos seriamente.
Existe toda una tipología de los conflictos en el ámbito escolar, tanto de los conflictos entre iguales como de los conflictos entre el alumnado y el profesorado u otro personal adulto.
En el informe extraordinario de referencia para este capítulo Convivencia y conflictos en los centros educativos, publicado por el Ararteko en 2006) se analizaron, básicamente, seis tipos de conflicto bastante extendidos en los centros y, en ocasiones, con graves consecuencias:
– el absentismo escolar;
– las conductas disruptivas que entorpecen el orden y la disciplina en la escuela;
– las agresiones de estudiantes a docentes;
– las agresiones de docentes a estudiantes;
– el vandalismo contra las instalaciones o materiales del centro;
– el acoso o maltrato entre iguales por abuso de poder.
En este apartado del informe nos centraremos especialmente en ese último tipo de conflicto, investigado por Olweus en los países escandinavos a partir de la década de los setenta y que ha alcanzado gran notoriedad entre nosotros en los últimos años, especialmente a raíz del conocido como "caso Jokin", en Hondarribia.
Entre las múltiples definiciones del maltrato entre iguales escogemos ésta, fijada por una serie de profesoras investigadoras que han colaborado con esta institución en el estudio y divulgación del tema:
"Tipo perverso de relación interpersonal que tiene lugar típicamente en el seno de un grupo y se caracteriza por comportamientos reiterados de intimidación y exclusión dirigidos a otro que se encuentra en una posición de desventaja. Puede considerarse un tipo de relación especialmente dañina cuando se da entre individuos que comparten un mismo estatus, i.e. son iguales según un determinado criterio externo al grupo (por ej., compañeros de una misma aula, o de un mismo departamento laboral), pero situados en una posición diferente de poder –físico, psicológico– dentro del grupo, debido al abuso de su posición de ventaja por parte de quien intimida o excluye a su compañero". (Del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003)
El maltrato entre iguales se suele llevar a cabo de formas muy diversas:
– mediante la exclusión social o marginación;
– mediante la agresión física;
– mediante la agresión verbal;
– mediante las amenazas;
– mediante el acoso sexual, físico o verbal;
– mediante la utilización de medios tecnológicos…
Casi siempre se trata de fenómenos grupales, y en ellos se suelen distinguir diferentes papeles: víctimas, agresores, testigos… El maltrato, sin duda, es pernicioso para todos pero, desde la perspectiva que aquí nos interesa, de defensa de derechos de las personas más vulnerables, especialmente destructivo para quienes lo sufren, para las víctimas.
Como se verá, no resulta fácil disponer de series de datos suficientemente fiables sobre la extensión y evolución del maltrato entre iguales aunque, desgraciadamente, se trata de un problema bastante extendido y en el que, con frecuencia, la propia institución del Ararteko se ha visto obligada a intervenir.
Los antecedentes
La institución del Ararteko ha dedicado, durante años, una atención especial al tema de la convivencia escolar. No sólo en respuesta a las quejas recibidas, sino también por iniciativa propia, promoviendo la prevención, la sensibilización y hasta la difusión de buenas prácticas.
Por un lado, a lo largo del año 2006 se llevó a cabo un exhaustivo estudio sobre la convivencia en los centros de Educación Secundaria, que fue la base fundamental del informe extraordinario sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos, entregado y hecho público el 19 de diciembre de 2006, estudio del que se ofreció un resumen en el informe ordinario de ese mismo año. Se culminó así, de algún modo, un proceso iniciado dos años antes con la realización del II Foro de participación ciudadana, sobre ese mismo tema, y el inicio de la investigación en 80 centros de Educación Secundaria de nuestra Comunidad. Uno de los conflictos analizados detenidamente en dicho informe –aunque no el único– era precisamente el del acoso escolar o maltrato entre iguales.
En el informe ordinario del 2006, señalábamos ya que, al margen de las intervenciones concretas que cada caso fuera exigiendo, creíamos que la aplicación de las recomendaciones efectuadas en el informe extraordinario citado serviría para corregir buena parte de los problemas detectados e intervenir con mayor eficacia y que, en todo caso, el tema tendría que ser objeto de un seguimiento específico en los próximos años.
De acuerdo con ello, la institución del Ararteko, durante el año 2007 y posteriores, ha llevado a cabo diferentes iniciativas, entre las que destacaremos aquí las seis siguientes:
1) La organización de un nuevo Foro de participación ciudadana (el Tercer Foro), llevado a cabo en mayo de 2007, sobre la convivencia y los conflictos en los centros educativos. Foro del que ofrecimos una información sintética en el informe ordinario de ese año (cfr. cap. V) y que, posteriormente, fue objeto de una publicación monográfica enviada a todos los centros y servicios educativos. (La convivencia y los conflictos en el ámbito escolar. Foros de reflexión y participación, 2008)
En la sesión de la mañana de dicho Foro, cerrada, tomaron parte cerca de 40 personas invitadas al efecto (de los centros, de los servicios de apoyo, de la inspección, del sistema judicial, de órganos de participación, de equipos de investigación…). En la sesión de la tarde, abierta, tomaron parte unas 80 personas. Las cuestiones abordadas durante la mañana fueron:
1. Principales factores que están incidiendo negativamente en el clima escolar.
2. Experiencias y ejemplos de buenas prácticas.
3. Qué puede/debe hacer la administración educativa.
4. Qué mejorar o modificar en la organización de los centros.
5. Cómo gestionar desde los centros las situaciones de acoso o maltrato.
6. Sobre la intervención de otros agentes sociales.
7. Qué haría falta evaluar, investigar, difundir…
8. Qué puede aportar el Ararteko.
En la sesión de tarde, el ararteko ofreció un resumen del Informe Convivencia y conflictos en los centros educativos y la profesora Mª José Díaz-Aguado, de reconocido prestigio en el tema, ofreció una conferencia bajo el título: "Del acoso escolar a la cooperación en las aulas". Tras estas intervenciones se mantuvo un largo coloquio. Todas las intervenciones se grabaron y una vez transcritas fueron editadas y distribuidas mediante la publicación arriba citada.
2) Las conferencias y reuniones sobre este tema mantenidas con diferentes agentes educativos, unas veces a iniciativa del propio Ararteko (convocando, por ejemplo, a los equipos directivos de los 80 centros que participaron en el estudio) y otras en respuesta a iniciativa de otros (por ejemplo, de servicios de apoyo, instancias municipales, universidades o colegios profesionales). En esta misma línea cabe citar la publicación de artículos sobre este tema en revistas de carácter pedagógico.
3) La puesta en marcha de otra investigación para profundizar en una de las cuestiones fundamentales que subyace y condiciona los problemas de maltrato o de convivencia: los valores. Durante el año 2007 se inició un estudio específico sobre la transmisión de valores a escolares, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria, estudio que dio pie a un nuevo informe, publicado en 2009 (La transmisión de valores a menores).
4) Los pasos dados para la edición y difusión de materiales interactivos destinados a escolares de Educación Primaria y Secundaria en los que se abordasen nuevas formas de acoso escolar que se suelen recoger bajo el término de "ciberbullying", con la intención de evitar riesgos y aumentar su capacidad de defensa frente a ellas. Estos materiales interactivos con sus correspondientes gruías didácticas, fueron editados y distribuidos en los centros y servicios educativos, bajo los títulos de Ciberbullying. Material didáctico para la prevención del acoso por medio de las nuevas tecnologías y Ventanas amigas. Leihoak. Una Aventura REAL en un Mundo VIRTUAL.
5) La tramitación de varios expedientes de oficio dirigidos al Departamento de Educación para el seguimiento del cumplimiento de las recomendaciones del informe sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos.
6) La realización de un nuevo Foro de participación ciudadana, centrado específicamente en los problemas de la población adolescente que, con frecuencia, por su orientación sexual, son objeto de acoso. Las conclusiones de este Foro sobre Adolescentes y jóvenes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales, llevado a cabo en el 2008, ha sido objeto de publicación y difusión el año 2009: Adolescentes y jóvenes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales: dificultades y rechazos en su desarrollo personal, en sus relaciones y en su socialización. Esta cuestión será abordada específicamente en el siguiente apartado de este mismo informe (3.12.).
Se trata, pues, de un tema al que la institución del Ararteko ha dedicado una atención prioritaria y continuada, mediante múltiples iniciativas. De hecho, podemos decir que, en los últimos años, ha constituido uno de los tres temas que en materia de menores ha suscitado mayor preocupación y ha exigido mayor atención.
De algunas de las iniciativas citadas se ofrece cierta información en otros epígrafes de este mismo Informe. Por otra parte, en el Informe ordinario de 2007, ofrecimos ya un resumen bastante amplio de dos de ellas. En concreto, de las aportaciones recogidas en las reuniones que mantuvimos con los equipos directivos de Educación Secundaria y de la respuesta del Departamento de Educación a nuestra primera petición de datos, respuesta que se concretaba en el documento "Acciones 2007/2008 del programa Educar para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos y su relación con las recomendaciones del Ararteko". (Cfr. Informe 2007)
Los problemas fundamentales
Nuestro informe trató de detectar cuáles eran los problemas fundamentales que afectaban a la convivencia en los centros. Pero trató también de valorar la existencia de conflictos en su justo término.
Así, si tenemos en cuenta la alarma social que parece existir sobre la violencia en los centros, las noticias que a veces aparecen con grandes titulares en los medios de comunicación, o incluso los resultados que determinadas investigaciones ofrecen, seguramente lo más llamativo, y un aspecto destacable del estudio realizado, es que todos los componentes de nuestra comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias…) se muestran razonablemente satisfechos del clima escolar que perciben en sus propios centros. Sus respuestas son más críticas cuando se les pregunta por el clima general del sistema educativo o por su posible deterioro, pero en cuanto a su propio centro –lo que mejor conocen– las valoraciones son muy positivas. Sirva como ejemplo el dato de que un 82% de las familias no cambiaría a su hijo/a de centro, o que el 93,4% de ellas se muestra muy satisfecha de que su hijo o hija estudie en el centro en el que está.
El informe permite apreciar otros muchos aspectos positivos. Pero desde la perspectiva garantista de derechos que corresponde a la institución del Ararteko, sin embargo, debemos insistir en los elementos negativos y especialmente en aquellos que pueden tener graves consecuencias o incidir en los derechos básicos de las personas. Desde esta perspectiva, bastaría con que un solo miembro de la comunidad escolar fuese marginado, amenazado, agredido o humillado para que nuestra preocupación e intervención tuviera fundamento. Y los datos de nuestro estudio, como los de otros, muestran que este tipo de situaciones, expresión muchas veces de un abuso de poder, son, desgraciadamente, frecuentes.
Entre los diferentes elementos de preocupación que nos ofrece tanto el estudio como las actuaciones llevadas a cabo destacamos los siguientes:
1) El divorcio que se observa entre el profesorado y las familias
El informe permite apreciar enormes diferencias, posiciones muy alejadas entre las familias y el profesorado a la hora de opinar o valorar múltiples cuestiones. Así, por ejemplo, las familias tienen una visión muy idílica de las relaciones entre docentes y alumnado; consideran que sus hijos e hijas apenas plantean problemas; son, en cambio, mucho más críticas con las actuaciones del profesorado, etc.
Sin embargo, tal vez no sean estas diferencias lo más importante. Lo más preocupante, seguramente, resulta que un sector culpe al otro, o le atribuya la responsabilidad principal de los problemas, o que éste ponga en cuestión la forma en que aquél resuelve los conflictos… Así, la mayoría del profesorado (54%) atribuye los problemas de disciplina o de violencia en los centros al hecho de que las familias son excesivamente permisivas y no marcan ningún límite a las conductas de sus hijos. Muchas familias, por su parte, consideran que los conflictos no se solucionan de forma justa en los centros o consideran adecuado el recurso a la vía judicial…
También en las quejas que solemos recibir en el Ararteko destacan estas discrepancias: las familias que acuden a nosotros consideran que el profesorado o la dirección de los centros se ha inhibido o ha intentado preservar su imagen o no ha hecho lo suficiente para resolver los problemas de su hijo o hija; el centro, sin embargo, cree que ha intervenido correctamente y, en ocasiones, incluso que la intervención de la familia ha sido perjudicial y no ha hecho sino complicar las cosas.
Si tenemos en cuenta que todos los estudios y la práctica destacan la colaboración y la sintonía entre familias y profesorado como uno de los factores clave para mejorar la convivencia y el clima de los centros, estas divergencias resultan enormemente preocupantes, y deben ser objeto de atención preferente.
2) La escasa participación de algunos sectores en la elaboración, revisión y aplicación de las normas que regulan la convivencia en los centros
Los resultados del estudio muestran que la participación en la elaboración y revisión de las normas de convivencia es muy escasa, al menos, por parte de las familias y el alumnado. La insatisfacción de estos sectores se puso de manifiesto tanto en las respuestas a los cuestionarios como en los grupos de discusión.
Parece que en algunos centros es una práctica frecuente dar por válidas las normas establecidas en años anteriores, sin propiciar su discusión entre todos los miembros de la comunidad escolar, muchos de los cuales pueden ser nuevos en el centro y, por tanto, no haber participado nunca en su elaboración.
Tampoco parece que las estructuras de participación más formalizadas –como son las comisiones de convivencia o los Consejos Escolares– estén resolviendo adecuadamente esta cuestión. La valoración del alumnado y de las familias –incluso de quienes participan directamente en estos órganos– es que sus posibilidades de intervenir en la revisión de las normas o en los criterios de aplicación es muy limitada en comparación con la capacidad de decisión del profesorado.
3) La consideración de determinadas conductas como "normales", lo que pone en cuestión una serie de valores básicos, esenciales para una convivencia respetuosa
Otro de los elementos más preocupantes del estudio es el hecho de que buena parte del alumnado considere como "normales" conductas que tienen un enorme efecto destructivo sobre el buen clima escolar, conductas que pueden llegar a producir gran sufrimiento en determinados alumnos y profesores, o conductas que hacen más difícil el poder dar una respuesta eficaz a los problemas.
Nos referimos, principalmente, a tres tipos de conductas que, según lo analizado, resultan bastante habituales y son justificadas –a veces con razones sorprendentes– por buena parte del alumnado:
– La disrupción o indisciplina que, como se puede apreciar en el informe, es una de las causas más extendidas del malestar docente y, al mismo tiempo, una fuente de frustración e insatisfacción de buena parte del alumnado.
– Las agresiones a compañeros o compañeras, sin valorar las consecuencias negativas que puedan tener para la persona agredida.
– La aceptación del papel de testigo impasible ante los hechos de quienes, normalmente por miedo a posibles consecuencias negativas para ellos, miran hacia otro lado, sin apoyar a quien sufre ni colaborar con los adultos responsables.
Algunas de estas actitudes vuelven a aparecer con fuerza en otro informe posterior del Ararteko sobre La transmisión de valores a menores.
La combinación de estas conductas que, como muestran ambos informes, resultan muy extendidas, está teniendo un enorme coste personal, tanto en el alumnado como en el profesorado, e incide muy negativamente en el clima de convivencia de los centros y de las aulas.
4) La incidencia, no siempre positiva, que determinadas actuaciones de agentes externos a los centros tienen sobre estos
La comunidad escolar, y especialmente el profesorado, observa con enorme preocupación lo que, en cierto modo, considera una injerencia de otros agentes sociales en un campo que considera propio. Sirvan como ejemplo, las opiniones manifestadas en torno a la judicialización de casos de acoso escolar o respecto al tratamiento de algunos casos en los medios de comunicación.
Es posible que algunas de las opiniones contrarias a la intervención de agentes "ajenos" al centro sean fruto de una actitud defensiva, pero se aprecia también una preocupación razonable ante la posibilidad de que determinadas intervenciones no sólo no mejoren las cosas, sino que produzcan más efectos negativos que positivos. Parece necesario, pues, hacer un seguimiento de los casos, de las medidas adoptadas y de sus efectos.
5) El grado de malestar o desánimo que se puede apreciar en buena parte del profesorado, que se siente desbordado
Algunas respuestas a los cuestionarios utilizados así como el contenido de ciertas entrevistas y grupos de discusión con docentes, hacen pensar que una parte del profesorado se siente desbordado, abandonado, atrincherado, frente a una tarea titánica para la que no dispone de los medios necesarios: una autoridad reconocida, formación adecuada, tiempos y espacios para ejercer adecuadamente las funciones de tutor, apoyo de la administración, marcos legales claros, recursos, una sociedad que no exija a la escuela lo contrario de lo que ella practica…
La desmoralización del profesorado impediría cualquier mejora significativa en el clima de convivencia de los centros, de ahí la importancia de cuidar y preservar su implicación. Es verdad que la escuela, por sí sola, no puede desterrar la violencia de la sociedad, pero sí puede prevenirla, reducir su presencia, minimizar sus consecuencias, y ofrecer modelos alternativos de relación.
6) La insuficiente reacción ante determinadas conductas, o la lentitud de la misma, lo que contribuye a crear una sensación de impunidad
Aunque el trabajo fundamental en los centros educativos debe ser de carácter preventivo, ante determinadas situaciones la prevención resulta insuficiente. Ante determinados hechos, como en las situaciones de acoso, es preciso intervenir y hacerlo con prontitud y eficacia. La lentitud o la ineficacia sólo tienen efectos negativos: en la persona acosada, evidentemente, que sigue desprotegida, pero también en la persona o grupo acosador, que se siente impune, y en los testigos, que ven cómo se puede seguir humillando a un compañero o compañera sin que nada suceda.
La mayor parte de las consultas y quejas recibidas en la institución del Ararteko (como se verá más tarde) lo han sido tras años de desgaste en los propios centros y como consecuencia de la frustración, normalmente expresada por la familia, ante lo que consideran intervenciones dilatorias o insuficientes por parte del centro.
7) La soledad y el dolor de las víctimas del maltrato
Todo apunta a que los casos de acoso conocidos o denunciados son una parte mínima de la realidad. Los datos disponibles, como luego se verá, presentan serias limitaciones.
Pero, independientemente de cuál sea el dato más fiable sobre la proporción de casos de acoso que se dan en un determinado sistema educativo o en una determinada etapa escolar, lo cierto es que existe un número nada despreciable de alumnos y alumnas que son objeto de maltrato, muchos de los cuales padecen ese sufrimiento en silencio, o con el simple apoyo de algún amigo o amiga, bien por falta de cauces para dar a conocer su situación a las personas adultas que deben defenderlo, bien por miedo a que su denuncia les deje aún más desprotegidos y tenga peores consecuencias para ellos mismos.
Esta situación resulta absolutamente intolerable en un Estado de derecho y más, si cabe, en una institución cuya función básica es educar, y que tiene la responsabilidad de proteger a sus alumnos y alumnas, menores de edad en casi todos los casos. Algunas de las recomendaciones específicas que se repasan en el apartado siguiente van dirigidas precisamente a garantizar la ayuda necesaria a quien es víctima del maltrato.
Las propuestas de mejora (recomendaciones ya efectuadas)
En nuestro informe sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos, de 2006, efectuábamos 28 recomendaciones. La mayoría de ellas son de carácter preventivo y buscan la mejora del clima de convivencia en los centros. Hay, sin embargo, algunas dirigidas directamente no sólo a prevenir sino a intervenir de forma más eficaz ante las situaciones de acoso, cuando éstas se produzcan.
En el resumen que sigue, recordaremos aquí simplemente el enunciado de las recomendaciones (para no perder la visión global) y solamente nos detendremos en aquellas más ligadas específicamente a las situaciones de maltrato entre iguales.
1) El primer bloque de recomendaciones era de nivel general o carácter normativo, propias de la Administración educativa. Proponíamos:
– Incentivar la participación de los centros en programas y planes de mejora de la convivencia. Difundir buenas prácticas, extender programas de intervención, una vez evaluados y comprobada su eficacia.
– Apoyar a los centros mediante recursos, asesoramiento, formación del profesorado y materiales específicos que les ayuden a aplicar sus planes de convivencia.
– Evitar la segregación, favorecer la heterogeneidad y dedicar una especial atención y recursos a aquellos centros en los que se concentran los problemas o sectores más vulnerables.
– Revisar y completar el marco normativo. Modificar el Decreto de derechos y deberes del alumnado que estaba vigente (que fue modificado dos años más tarde por el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre).
– Revisar los protocolos de actuación existentes y desarrollar otros nuevos que sirvan para afrontar las situaciones de violencia más extendidas o graves.
Conviene que nos detengamos en esta última recomendación (la 5ª del informe), que ha dado pie a varias actuaciones.
La existencia de protocolos de intervención permite tener previsto anticipadamente cómo responder ante determinadas situaciones, clarificar responsabilidades, prever mecanismos de coordinación, ofrecer garantías a las partes, facilitar el seguimiento… De hecho, en el momento de elaboración del informe existía ya entre nosotros un protocolo de intervención ante las situaciones de acoso ("Guía de actuación en los centros educativos ante el maltrato entre iguales"). Y se disponía de algunos datos sobre su aplicación.
En función de ello, pedíamos que se hiciera un seguimiento de su uso y utilidad y que se analizara, por ejemplo: cuál es el origen más frecuente de las demandas de intervención y si son suficientes las garantías de confidencialidad en la tramitación de los casos, cuestión que ha sido objeto de varias consultas y motivo de queja ante esta institución por parte de algunas familias; el tiempo que transcurre entre los hechos denunciados, la fecha de requerimiento de la intervención y la adopción de las correspondientes medidas; la eficacia de las medidas adoptadas ante las situaciones consideradas como acoso escolar así como ante otros hechos denunciados y que no han merecido tal consideración.
Junto a la revisión o seguimiento de dicha Guía, se propone también la elaboración de protocolos específicos para otras situaciones de violencia, de acuerdo con su gravedad o grado de extensión.
2) Un segundo bloque de recomendaciones afectaban a las prioridades y a la organización de los centros educativos. Así se recomendaba:
– Incorporar la mejora de la convivencia y el rechazo a cualquier forma de maltrato como objetivo prioritario de todo centro educativo.
– Promover la implicación del alumnado en la gestión de determinados conflictos.
– Extender la práctica de las tutorías individuales.
– Trabajar sistemáticamente habilidades prosociales en las tutorías grupales.
– Favorecer una organización que permita reducir el número de docentes que interviene en cada grupo-clase así como una mayor estabilidad en las tutorías.
– Garantizar la observación y supervisión educativa de los tiempos y espacios no lectivos.
– Incrementar las funciones y papel de las comisiones de convivencia. Garantizar la participación de todos los sectores en ellas.
– Adaptar y utilizar el currículum y la metodología como elementos básicos para el aprendizaje de la convivencia.
– Incrementar la participación del alumnado y de las familias en la elaboración, aplicación y revisión de las normas de convivencia.
– Sobre la disrupción o la indisciplina en los centros.
– Cuidar la información, promover actividades de formación de las familias y estrechar la colaboración familia-escuela.
3) El tercer bloque lo constituyen las recomendaciones específicas para la intervención ante situaciones de acoso o violencia en el propio centro, que son, seguramente, las que aquí merecen una mayor atención. Se trata de las siguientes:
– Concienciar a todos los sectores sobre la importancia del respeto mutuo y la exclusión total de cualquier forma de violencia en las relaciones (rec. nº 17)
Uno de los rasgos más característicos del grupo humano que constituye cualquier comunidad educativa es la gran diversidad de sus miembros: no sólo respecto a sus características personales, sino también en cuanto a los roles, funciones o estatus que tienen dentro de la organización.
La convivencia en un grupo humano tan complejo y heterogéneo no puede ni debe evitar los conflictos sino asentarse en el respeto mutuo. Por otra parte, la cultura de los derechos humanos y la convivencia civilizada exige la exclusión total de cualquier forma de violencia en las relaciones, más aún en una institución de carácter educativo.
Respeto mutuo y rechazo absoluto a la violencia constituyen, pues, dos valores esenciales sobre los cuales deben ser concienciados todos los integrantes de la comunidad escolar, tanto desde una perspectiva preventiva como de intervención ante los problemas.
– Garantizar en todo caso el apoyo, protección y seguridad a la víctima (rec. nº 18)
Ante las situaciones de maltrato por abuso de poder, una vez conocidas, lo primero y más urgente debe ser mostrar el apoyo inmediato a la persona agredida, hablar con ella y garantizar su protección. Es decir que, desde el primer paso, pueda percibir que hay un adulto responsable en quien puede confiar porque le escuchará, le protegerá y le mantendrá informada de los pasos que vayan dándose. La relación personal debe servir también para frenar cualquier intento de autoculpabilización, mediante el rechazo total de las conductas de acoso, independientemente de cualquiera que sea la razón o excusa en que se pretenda justificar.
Objetivos similares deben buscarse en la relación con la familia de la persona maltratada, que debe ser informada y con la cual deberá mantenerse una estrecha colaboración en todo momento.
– Intervenir inmediatamente con los acosadores o las acosadoras transmitiéndoles un mensaje nítido de tolerancia cero a cualquier agresión (rec. nº 19)
También respecto a la persona o personas acosadoras y sus familias la intervención del centro debe ser rápida, firme y clarificadora, buscando entre sus objetivos:
• Transmitir un mensaje nítido de tolerancia cero y de cese inmediato de cualquier forma de acoso.
• Evitar posibles efectos negativos o reacciones de defensa grupal.
• Promover la cooperación de las familias con el centro.
Como se advierte en la introducción de la Instrucción 10/2005, "Sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil", de la Fiscalía General del Estado: "Si los intimidadores no reciben rápidas y enérgicas valoraciones negativas a su conducta, y respuestas firmes de que no van a resultar impunes, y/o si son "recompensados" con cierto nivel de popularidad y sumisión entre los demás compañeros, el comportamiento agresivo puede convertirse en una forma habitual de actuar, haciendo de la dominación un estilo normalizado en sus relaciones interpersonales".
– Facilitar cauces para que el alumnado pueda hacer llegar su información a los tutores o responsables del centro (rec. nº 20)
De acuerdo con las respuestas al cuestionario y lo debatido en los grupos de discusión de alumnos y alumnas, llama la atención que son plenamente conscientes de que, ante las situaciones de acoso de las que son testigos, podrían dar pasos para evitarlas o superarlas. Es más, muchos de ellos consideran que deberían hacer algo en defensa de su compañero o compañera acosada, como protegerla o aportar la información de que disponen a alguna persona adulta responsable… pero que no lo hacen por miedo o por no disponer de los cauces adecuados. Son conscientes, además, de que en muchas ocasiones tales adultos no conocen los hechos y, por tanto, no están pudiendo intervenir para atajarlos.
Es preciso romper esa especie de "ley del silencio" que tanto daño produce en quien es agredido, pero también en la conciencia moral de quienes son testigos mudos del acoso. Se trata de poner en cuestión la validez ética de determinadas conductas y, al tiempo, de facilitar cauces para que el alumnado –muchas veces único conocedor de los hechos– pueda hacer llegar la información a los tutores o responsables del centro.
– Hacer un seguimiento continuo de la situación y no dilatar los procedimientos de investigación o sanción (rec. nº 21)
El acoso o maltrato entre iguales por abuso de poder, por definición, suele mantenerse a lo largo de un tiempo. De hecho, la mayoría de las consultas o quejas recibidas en la institución del Ararteko se corresponden a situaciones de maltrato padecidas durante bastantes años, incluso en diferentes centros y etapas educativas.
La intervención, como ya se ha señalado, debe ser inmediata; los procedimientos de investigación y sanción, lo más rápidos posibles; pero, al mismo tiempo, será necesario efectuar un seguimiento continuado que permita valorar si los problemas han sido superados y si las medidas adoptadas están resultando eficaces.
Teniendo en cuenta que tanto la Ley Orgánica de Educación como la Ley Penal del Menor contemplan posibles medidas de alejamiento, cambio o traslado de centro, parece necesario también efectuar un seguimiento de ellas, tratando de evitar cualquier perversión de las mismas.
– Informar y orientar sobre las diferentes posibilidades de actuación ante situaciones de acoso o maltrato entre iguales (rec. nº 22)
Existe una gran sensibilidad social –incluso cierta alarma– ante las situaciones de acoso y, sin embargo, al mismo tiempo, una gran desorientación sobre lo que se puede o se debe hacer ante ello. Desorientación, por ejemplo, sobre los criterios que conviene seguir o los pasos que se pueden dar ante diferentes instancias y sus consecuencias (ante el tutor o la tutora de clase; ante la dirección del centro; ante la inspección de educación; ante los responsables de programas de convivencia; ante el propio Ararteko, la policía o instancias judiciales…).
Sería bueno que todos los componentes de la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado, equipos directivos…) dispusieran de una información básica común que les sirviera de orientación para la toma de sus propias decisiones.
4) El cuarto bloque lo constituyen una serie de recomendaciones sobre la intervención de otros agentes sociales:
– Sobre la judicialización de determinados casos.
– Sobre el tratamiento de estas cuestiones en los medios de comunicación.
– Sobre la colaboración con otros agentes sociales.
5) Finalmente, las tres últimas recomendaciones se refieren a las necesidades de seguimiento e investigación. En ellas se plantea la necesidad de:
– Realizar estudios que permitan hacer un seguimiento periódico sobre la evolución de la realidad.
– Analizar la eficacia de los programas de intervención (sus factores de éxito y de fracaso) y, en consecuencia, promover o no su extensión.
– Efectuar un seguimiento de la aplicación del protocolo o Guía de actuación ante el maltrato entre iguales, del Departamento de Educación, así como de los expedientes y sanciones aplicadas en los centros. (Rec. nº 28)
Como se verá en algunos de los epígrafes siguientes, este seguimiento ha sido objeto de especial atención por parte del Ararteko.
Los seguimientos
Como vía de seguimiento del informe sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos, ya en 2007 iniciamos una primera actuación de oficio ante el Departamento de Educación, a la que se nos respondió en enero de 2008 y que fue incluida en el informe ordinario de aquel año.
Posteriormente, en abril de 2008, el Ararteko envió un nuevo escrito al Consejero de Educación en el que, entre otras cosas, se pedía expresamente que aportasen los datos disponibles sobre la aplicación del protocolo ante situaciones de acoso en los últimos cursos. Tras varios requerimientos y un nuevo expediente, la respuesta se recibió en febrero de 2009, cuando el texto del informe anual estaba prácticamente cerrado. No obstante, recogimos allí los datos más básicos, con la intención de retomarlos y analizarlos con más detalle en futuros informes. (cfr. Informe 2008)
La respuesta del Departamento ofrecía los datos correspondientes a los cursos 2006-2007 y 2007-2008 pero solamente de aquellos "casos denunciados que, a juicio del inspector o inspectora, previa valoración compartida con el director o directora del centro, se pueden considerar como maltrato entre iguales, entendiendo por tales los que cumplen las características principales que se citan en la "Guía de actuación en los centros educativos ante el maltrato entre iguales", que son el desequilibrio de poder, la intencionalidad, la repetición en el tiempo y la situación de indefensión en la que se encuentra la víctima".
Los datos de aplicación del protocolo recibidos aparecían desglosados por territorios, redes, sexo, nivel educativo... Permitían, pues, un cierto análisis, así como la apreciación de algunas tendencias: niveles o etapas en las que se concentran la mayoría de los casos; proporción que alcanzan las "agresiones físicas directas"; medidas que se están aplicando... Tendencias y elementos que hemos destacado en varios informes ordinarios de años pasados.
Nos parecía, sin embargo, que los datos resultaban insuficientes para una correcta valoración. Especialmente, por los siguientes motivos:
– Porque, como ya se ha señalado, los números recogían solamente los "casos denunciados que, a juicio del inspector o inspectora (...) se pueden considerar como maltrato entre iguales" de acuerdo con los criterios establecidos en la Guía.
Así, los datos globales para cada curso eran de 72 (curso 2006-2007) y 62 casos (curso 2007-2008). Pero para una valoración de esos mismos datos faltaban, al menos, otros más generales como el de cuántas habían sido las denuncias o expedientes, en cuántos casos se había aplicado el protocolo, o en cuántos casos, una vez analizados, se había determinado que no se trataba de una situación de acoso y, si así era, qué razones se habían tenido en cuenta o qué otras medidas se habían adoptado...
– Porque es muy posible que las diferencias que se observan en los propios datos (entre un curso y otro, entre los territorios, entre las redes...) puedan deberse no tanto a las situaciones de acoso que, de hecho, se produzcan, sino a otros factores como las diferencias de criterio en la aplicación del protocolo o incluso en la práctica de presentar denuncias ante la inspección o evitar hacerlo.
– Porque los datos ofrecidos no permitían su contraste o complementariedad con otras fuentes o instancias que también intervienen ante situaciones de acoso, como las Fiscalías de Menores o el propio Ararteko. No había modo de saber, por ejemplo, cuáles de las denuncias cursadas ante las Fiscalías o cuáles de las quejas presentadas ante el Ararteko se hallaban recogidas o no en los datos ofrecidos por el Departamento, ni si existían coincidencias o discrepancias en su valoración.
Por ello, el año 2009, dirigimos al Departamento de Educación un nuevo expediente de seguimiento con una nueva petición de datos que pretendía superar, al menos, alguna de las limitaciones arriba apuntadas. Esta última petición de información se ha concretado en tres apartados:
1) Respecto a los datos recibidos con anterioridad –los correspondientes a los cursos 2006-2007 y 2007-2008– pedimos informaciones complementarias (como el número de expedientes abiertos y en los que no se haya apreciado acoso) y las valoraciones del propio Departamento sobre la evolución observada o la validez de los datos.
2) Respecto a los nuevos datos, correspondientes al curso 2008-2009, finalizado para entonces, las informaciones que permitan su correcta valoración: distribución de los datos por territorios, redes y etapas; número de expedientes abiertos; número de expedientes en los que se ha determinado que existió acoso; tipos de acoso; principales medidas y/o sanciones adoptadas en dichos casos; valoración del propio departamento sobre la evolución observada; número de denuncias en vía judicial…
3) En cualquier caso, considerando que los datos de aplicación del protocolo no son sino un posible indicador cuantitativo sobre la situación de la convivencia y los conflictos en los centros, señalamos que, al margen de los datos propiamente dichos, analizaríamos la información que nos hicieran llegar en relación con el cumplimiento de cualquiera de las 28 recomendaciones efectuadas en nuestro informe extraordinario de 2006.
La respuesta del Departamento se recibió en noviembre de 2009. Se trata de un informe elaborado por el Inspector General en el que, básicamente, se aportan los datos solicitados en los apdos. 1) y 2), se recogen algunas observaciones sobre su validez o fiabilidad, y, en cuanto al apartado 3, se limita a aquellas recomendaciones (como la que se refiere al Decreto de derechos y deberes del alumnado) en la que la Inspección ha intervenido directamente.
Esta información será aprovechada en varios epígrafes de este capítulo.
Datos esenciales – indicadores. Evolución
Existen numerosos estudios e investigaciones que tratan de cuantificar la incidencia del maltrato entre iguales en el ámbito escolar. Los resultados, sin embargo, varían notablemente de unos a otros, en función de la metodología utilizada, de la muestra, de las preguntas y escalas de frecuencia ofrecidas en los cuestionarios, y hasta de la propia consideración de qué conductas van a ser tipificadas de acoso y la consiguiente explotación de datos. Incluso en estudios limitados a la población escolar del País Vasco.
Nosotros mismos, en el Ararteko, disponemos al menos de dos estudios monográficos en los que se ha efectuado una explotación de datos de una muestra significativa del alumnado de la CAPV. El primero de ellos corresponde al informe de 2006 (Convivencia y conflictos en los centros educativos). El segundo, al más reciente, de 2009, sobre La transmisión de valores a menores.
No se trata aquí de resumir dos informes tan exhaustivos, pero sí creemos conveniente recordar algunos de los datos analizados en ellos, casi a modo de ejemplo:
Nunca | Pocas veces | A menudo | Siempre | Ocurrencia total | |
Me han insultado, han hablado mal de mí, me han ridiculizado | 40,60% | 45,90% | 10,20% | 3,30% | 59,40% |
Me han pegado | 78,30% | 17,00% | 3,40% | 1,30% | 21,70% |
Me han ignorado, me han rechazado | 69,70% | 24,00% | 4,40% | 1,80% | 30,30% |
Me han amenazado o chantajeado | 81,10% | 14,30% | 3,40% | 1,10% | 18,90% |
Me han robado o roto cosas | 65,60% | 26,10% | 5,80% | 2,50% | 34,40% |
Me han acosado sexualmente de palabra | 88,70% | 7,90% | 2,00% | 1,40% | 11,30% |
Me han acosado sexualmente de forma física | 92,70% | 4,90% | 1,10% | 1,30% | 7,30% |
He insultado, hablado mal de otros, ridiculizado | 40,20% | 49,50% | 8,30% | 2,00% | 59,80% |
He pegado | 70,20% | 24,30% | 4,00% | 1,50% | 29,80% |
He ignorado, rechazado | 59,20% | 33,40% | 5,60% | 1,70% | 40,80% |
He amenazado, chantajeado | 81,90% | 14,40% | 2,70% | 1,10% | 18,10% |
He robado o roto cosas | 88,00% | 9,20% | 1,80% | 1,00% | 12,00% |
He acosado sexualmente de palabra | 92,00% | 5,70% | 1,50% | 0,80% | 8,00% |
He acosado sexualmente de forma física | 95,10% | 3,40% | 0,60% | 0,90% | 4,90% |
Tabla del Informe Convivencia y conflictos en los centros educativos. Ararteko, 2006.
VÍCTIMAS | AGRESORES | |
Me han insultado o hablado mal de mí | 13,5 | 10,3 |
Me han pegado | 4,7 | 5,5 |
Me han ignorado o rechazado | 6,2 | 7,4 |
Me han amenazado | 6,4 | 3,8 |
Me han robado o roto cosas | 8,2 | 2,8 |
Me han acosado sexualmente de palabra | 3,4 | 2,3 |
Me han acosado sexualmente de forma física | 2,4 | 1,5 |
Tomada del Informe Convivencia y conflictos en los centros educativos. Ararteko, 2006.
SITUACIONES CONFLICTIVAS | 2º ciclo Primaria | 3er ciclo Primaria |
Te has burlado, reído de tus compañeras/os o les has insultado | 38,6 | 67,4 |
Les has pegado | 33 | 33,1 |
Les has impedido jugar contigo | 25 | 28,9 |
Les has amenazado para obligarles a hacer cosas que no querían | 9,5 | 8 |
Has insultado a algún/a profesor/a | 6,6 | 10 |
Tabla tomada del Informe La transmisión de valores a menores, Ararteko, 2009.
En el primer caso, los datos corresponden a una muestra del alumnado de la ESO, del curso 2005-2006; en el segundo, alumnado de la Educación Primaria del curso 2007-2008. Pero la diferencia fundamental no es ésta, sino qué se pretende medir en cada caso y de acuerdo con qué criterios e instrumentos.
Para poder comparar datos y valorar así la evolución del fenómeno sería necesario replicar cada cierto tiempo las investigaciones, aplicando idénticos criterios e instrumentos. Para el conjunto del Estado existe, al menos, un estudio de estas características promovido por el Defensor del Pueblo de España y que se ha plasmado en respectivos informes: Violencia escolar: El maltrato entre iguales en la ESO (2000) y Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la ESO 1999-2006 (2007).
De las respuestas a nuestras peticiones de información al Departamento de Educación se obtienen una serie de datos, pero con las limitaciones ya señaladas, lo que hace aventurado sacar conclusiones.
En resumen, el nº de casos con intervención de la Inspección en los que ésta ha considerado que se daba un maltrato entre iguales, en los tres últimos cursos con datos disponibles, ha sido el siguiente:
– Curso 2006-2007: 72 casos considerados como maltrato entre iguales (10 en Álava; 29 en Bizkaia; 33 en Gipuzkoa), de un total de 106 denuncias o expedientes abiertos.
– Curso 2007-2008: 62 casos de maltrato (20 en Álava; 29 en Bizkaia; 13 en Gipuzkoa), de un total de 114 denuncias o expedientes abiertos.
– Curso 2008-2009: 40 casos de maltrato (8 en Álava; 19 en Bizkaia; 13 en Gipuzkoa), de un total de 77 denuncias o expedientes abiertos.
Un desglose de estos datos puede verse en la Tabla siguiente:
Curso 2006-2007 | Curso 2007-2008 | Curso 2008-2009 | |||||
Territorio | Red | Casos registrados | Casos con evidencia de maltrato | Casos registrados | Casos con evidencia de maltrato | Casos registrados | Casos con evidencia de maltrato |
Álava | Públ. | 5 | 3 | 17 | 14 | 11 | 3 |
Priv. | 8 | 7 | 18 | 6 | 11 | 5 | |
Bizkaia | Públ. | 25 | 18 | 37 | 18 | 20 | 10 |
Priv. | 20 | 11 | 19 | 11 | 15 | 9 | |
Gipuzkoa | Públ. | 37 | 29 | 11 | 6 | 13 | 7 |
Priv. | 11 | 4 | 12 | 7 | 7 | 6 | |
CAPV | Públ. | 67 | 50 | 65 | 38 | 44 | 20 |
Priv. | 39 | 22 | 49 | 24 | 33 | 20 | |
Totales (%) | 106 | 72 (68%) | 114 | 62 (54%) | 77 | 40 (52%) |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Expedientes de seguimiento de 2007, 2008 y 2009 / Elaboración propia.
La información de cada curso viene desglosada según diferentes variables. Básicamente: red educativa; alumnos o alumnas; nivel de escolarización; tipo de maltrato; y medidas adoptadas. Así, por ejemplo, en lo que respecta a los datos del último curso, pueden resumirse en las dos tablas siguientes:
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | ||||||
Públ. | Priv. | Públ. | Priv. | Públ. | Priv. | Públ. | Priv. | Total | |
Nº de casos registrados (incluyendo los que no se han considerado maltrato) | 11 | 11 | 20 | 15 | 13 | 7 | 44 | 33 | 77 |
Nº de casos de maltrato a juicio del inspector-a | 3 | 5 | 10 | 9 | 7 | 6 | 20 | 20 | 40 |
% de casos registrados por niveles de escolarización: | |||||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
- Infantil | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 3 | 0 | 3 |
- Primaria | 3 | 5 | 11 | 7 | 1 | 0 | 15 | 12 | 27 |
- ESO | 7 | 5 | 8 | 8 | 10 | 7 | 25 | 20 | 45 |
- Bachillerato | 0 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 2 |
- Ciclos Formativos | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Nº de casos de maltrato por niveles de escolarización: | |||||||||
- Infantil | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 |
- Primaria | 0 | 1 | 4 | 4 | 0 | 0 | 4 | 5 | 9 |
- ESO | 3 | 3 | 6 | 5 | 5 | 6 | 14 | 14 | 28 |
- Bachillerato | 0 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 2 |
- Ciclos Formativos | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 26/2009/09 / Elaboración propia.
Álava | Bizkaia | Gipuzkoa | CAPV | ||||||
Públ. | Priv. | Públ. | Priv. | Públ. | Priv. | Públ. | Priv. | Total | |
Tipo de maltrato: | |||||||||
- Exclusión social | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 1 | 3 | 4 |
- Agresión verbales | 1 | 0 | 0 | 3 | 2 | 2 | 3 | 5 | 8 |
- Agresiones físicas indirectas | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 |
- Agresiones físicas directas | 0 | 2 | 5 | 2 | 4 | 1 | 9 | 5 | 14 |
- Intimidación / Amenazas / Chantaje | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 5 | 5 | 10 |
- Acoso / Abuso sexual | 0 | 0 | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 2 | 3 |
Medidas cautelares y otras medidas: | |||||||||
- Aumento de medidas de vigilancia | 3 | 5 | 9 | 5 | 7 | 6 | 19 | 16 | 35 |
- Cambio de clase | 0 | 0 | 1 | 3 | 0 | 0 | 1 | 3 | 4 |
- Incremento de personal específico | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
- Otras medidas | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 2 |
- Se ha abierto expediente disciplinario | 0 | 1 | 7 | 3 | 4 | 1 | 11 | 5 | 16 |
- Existe denuncia policial | 1 | 1 | 5 | 0 | 0 | 0 | 6 | 1 | 7 |
- Existe informe médico | 0 | 0 | 4 | 4 | 0 | 0 | 4 | 4 | 8 |
- Propuesta del Inspector/a a Fiscalía | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 0 | 2 | 2 |
Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación / Exp. 26/2009/09 / Elaboración propia.
A pesar de sus limitaciones, los datos sí permiten apreciar ya algunas tendencias. Por ejemplo:
– La concentración de los casos especialmente en la ESO y, en menor medida, en la Educación Primaria.
– La presencia de "agresiones físicas directas" en una parte significativa de los casos considerados.
– El incremento de las medidas de vigilancia, como la medida más usual o extendida…
Llaman la atención también las notables diferencias de casos entre territorios, redes, e incluso de un curso a otro en el mismo territorio.
Los datos globales, como se puede apreciar en una primera aproximación, ofrecen una evolución positiva. El propio Departamento efectúa una valoración positiva de ellos (no se han incrementado los casos; se va produciendo una mayor implicación de los centros…) y señala la incidencia que el último Decreto de derechos y deberes del alumnado puede tener en la evolución del fenómeno.
Estos datos, sin embargo, tendrían que ser contrastados y completados, al menos, con los de otras instancias que también intervienen ante quejas o posibles situaciones de maltrato: las Fiscalías de menores, la propia institución del Ararteko, e incluso, en algunos casos, la Ertzaintza u otras policías. Hasta el momento no existe la posibilidad de efectuar tales contrastes, lo que hace que las visiones de cada parte sean parciales y no se pueda ofrecer una visión del conjunto.
Luces y sombras en la respuesta institucional
La convivencia escolar, e incluso algo mucho más concreto como es la prevención y respuesta al maltrato entre escolares, se ha convertido en una prioridad de las instituciones durante los últimos cursos.
Como muestra de ello podemos señalar diferentes iniciativas: su inclusión entre las líneas de actuación prioritarias del Departamento de Educación, Universidades e Investigación; el impulso de planes de convivencia en cada centro; la formación del profesorado y la creación de algunas figuras profesionales ligadas a esta tarea, bien en programas y servicios de apoyo, bien en los propios centros; la modificación del Decreto de derechos y deberes del alumnado; el seguimiento de las denuncias de maltrato; la aprobación de algunos protocolos o Guías para actuar ante determinadas situaciones; el impulso de Observatorios sobre la convivencia escolar…
Es difícil saber, en un sistema tan complejo y disperso como el sistema educativo, cuál ha sido el grado de incidencia de tales iniciativas y hasta qué punto han servido para mejorar el clima escolar y gestionar mejor las situaciones de conflicto. Los datos disponibles apuntan, al menos, a que el número de denuncias o de quejas han ido descendiendo paulatinamente, lo que parece indicar que los problemas han disminuido o, de no ser así, han podido ser abordados y resueltos en los propios centros sin tener que recurrir a otras instancias.
No obstante, como se ha podido apreciar en los epígrafes anteriores, los datos de seguimiento de que disponemos presentan grandes limitaciones, lo que hace dudar de su validez como indicador de evolución.
Sería necesario, también, poder disponer de series de datos periódicas, obtenidas de investigaciones serias y en los que se utilicen similares criterios, instrumentos y muestras, de tal modo que se facilite la comparación con estudios anteriores. Varias de las investigaciones llevadas a cabo por el IVEI-ISEI en los últimos años van en ese sentido y muestran una presencia notable de las situaciones de acoso o abuso de poder (Informes sobre "El maltrato entre iguales en Euskadi", elaborados con datos del 2005, 2008 y 2009).
La visión de las quejas
Durante los últimos años, han sido muy numerosas las llamadas, consultas, visitas y quejas, formales e informales, recibidas en esta institución en torno a situaciones de acoso u otras formas de maltrato en el ámbito escolar. La mayor parte de ellas han venido de padres o madres angustiadas por hechos que afectaban a sus hijos y ante los cuales, en su opinión, no se estaba actuando o la actuación era incorrecta o insuficiente. Otras veces, de esos mismos padres que, en vista de que los problemas no se solucionaban, o incluso se agravaban, optaban por cambiar a su hijo o hija de centro y, sin embargo, se encontraban con dificultades para lograrlo…
Aunque menos habitual, también hemos recibido llamadas y quejas de padres de alumnos o alumnas que han actuado como acosadores y que han recibido por ello una sanción que consideraban exagerada. Como hemos señalado en numerosas ocasiones, se trata, sin duda, de una problemática compleja y donde no resulta nada fácil mantener posturas equilibradas y, al mismo tiempo, eficaces.
Lo que más suele llamar nuestra atención es la angustia y preocupación que, con frecuencia, nos transmiten las personas que acuden a esta institución por situaciones de acoso, al considerar que las instancias a las que, normalmente, han acudido previamente no dan a sus quejas la importancia que merecen, o bien ofrecen respuestas insuficientes o, incluso, se inhiben ante el problema.
En todos estos casos, hemos intentado siempre dar una respuesta personalizada y proporcional al problema, tratando de reorientarlos hacia las instituciones que consideramos más adecuadas: en algún caso muy grave, incluso hacia el sistema judicial; pero, en la inmensa mayoría, hacia el propio sistema educativo y sus recursos (los centros educativos; la inspección; los servicios de apoyo; el programa específico Bizikidetza...), en la consideración de que son estos quienes pueden y deben dar las respuestas más adecuadas a este tipo de problemas.
Pero al margen de las intervenciones concretas que cada caso haya exigido, tal vez convenga señalar aquí cuatro características que han compartido buena parte de las quejas recibidas:
– En primer lugar, que muchas de ellas no se han tramitado como queja formal; la intervención del Ararteko ha consistido, más bien, en escuchar, atender y reorientar a las personas que acudían a él.
– En segundo lugar que, a diferencia de lo que suelen mostrar las investigaciones, la mayor parte de ellas se refieren a posibles casos de acoso entre chicas (no entre chicos).
– En tercer lugar que, cada vez con mayor frecuencia, entre las formas o vías de acoso aparece la utilización de nuevas tecnologías (como, por ejemplo, Internet o los teléfonos móviles).
– Y en cuarto lugar que, en buena parte de los casos, tras años de intentos poco satisfactorios, se recurre al cambio de centro, prácticamente siempre de la víctima (no del agresor o agresores), aunque esta decisión no siempre sirva para frenar el acoso.
Algún ejemplo significativo
Han sido tantas las quejas y consultas recibidas durante estos años ante situaciones de acoso que podríamos poner aquí muchos ejemplos significativos.
En el epígrafe anterior hemos destacado una serie de elementos que se dan en muchos de los casos en los que hemos intervenido. Aspectos muy comunes. Cada caso, sin embargo, es diferente, incluso aun cuando los hechos o conductas implicadas sean iguales o muy parecidas. Nos parece, pues, interesante completar las características arriba apuntadas con esta dimensión más personal. Porque, incluso aunque el maltrato en sí adopte idéntica forma, la repercusión puede ser totalmente diferente en función de factores personales y en función de la actitud, intervención o inhibición de agentes clave como los amigos, la familia, el profesorado o la dirección del centro.
Las situaciones personales más duras o destructivas –a la luz de las quejas recibidas– se suelen producir cuando la persona afectada no cuenta (o apenas cuenta) con apoyos externos: tiene pocos amigos; la dirección del centro trata de ocultar los hechos o evitar que influyan en la imagen del centro; la familia no sabe cómo actuar… En estos casos, son relativamente frecuentes las depresiones o la necesidad de atención psicológica. Más frecuente aún es la resistencia o la negativa a acudir al centro o la petición de cambio de colegio.
Como ya hemos señalado, casi todas las quejas o consultas recibidas en el Ararteko provienen de los padres-madres de estudiantes que sufren acoso. Ha habido, sin embargo, algunos casos excepcionales que no responden a esa pauta: así, por ejemplo, una joven que, tras muchos años de acoso en varios centros, acudió directamente a la institución superando las reticencias de sus padres, una vez cumplidos los 18 años; o el caso de varias personas, también mayores, que relataban el maltrato que sufrieron mientras fueron estudiantes, no para que fuera investigado sino casi como desahogo y para que tales hechos no volvieran a repetirse.
Son ejemplos significativos de las graves consecuencias o las graves secuelas que puede dejar el maltrato escolar.
La visión de los propios menores
No siempre disponemos de la visión que los propios menores tienen de los temas que aquí abordamos. En este caso concreto, es más bien al revés. Contamos, al menos, con tres documentos en los que, en momentos y con metodología diferentes, se han resumido las consideraciones y propuestas del alumnado sobre la violencia, la convivencia escolar, las formas de maltrato, etc. Nos referimos en concreto a:
– El apartado 4.2.1. de nuestro Informe sobre Convivencia y conflictos en los centros educativos (pp. 150 a 157 del Informe) que recoge las aportaciones de los 20 grupos de discusión llevados a cabo en diez centros.
– El apartado 4 de la tercera parte de nuestro Informe sobre La transmisión de valores a menores, donde se resumen las posiciones de varios grupos de discusión.
– La Declaración Vivir y convivir en los centros educativos: bienestar en la comunidad, aprobada el 13 de marzo de 2006 en una sesión plenaria juvenil llevada a cabo en el Parlamento Vasco sobre "Convivencia en las aulas", que culminó el trabajo de reflexión llevado a cabo en las aulas de doce centros educativos.
En la versión digital de este informe se puede acceder, mediante links, a los tres documentos citados. Aquí, en esta versión escrita, reproduciremos o recordamos alguna idea reiterada, algún párrafo significativo, a modo de ejemplo, de cada uno de ellos:
– En los 20 grupos de discusión llevados a cabo con alumnado de la 1ª y la 2ª etapa de la ESO en diez centros de nuestra Comunidad, podemos apreciar, por ejemplo:
• Su valoración más o menos crítica según los casos sobre cada uno de los conflictos considerados (la disrupción en las clases, el maltrato entre iguales, el vandalismo…).
• La gran extensión de los insultos como una forma de agresión verbal, con valoraciones muy diferentes (desde quien considera que más que insultos son "vacileos", hasta quien reconoce: "A mí me duele más que me insulte a que me pegue una patada".
• Que el maltrato propiamente dicho es considerado como poco frecuente: "La mayoría de los casos son puntuales. No se dan cuenta de que son acosadores y no relacionan las actitudes que tienen de acoso con el bullying".
• Que sitúan las peleas o las bandas (si existen), más bien fuera del ámbito escolar.
• Que consideran poco frecuente el ciberbullying (recuérdese que las sesiones de grupo se llevaron a cabo en 2005).
• Que no creen que el hecho de ser chico o ser chica sea un factor determinante.
• Que aprecian sentimientos contradictorios ante el maltrato: desde quienes se solidarizan con la persona acosada hasta quienes justifican la actitud de quien arremete. Incluso quienes consideran que "se lo merece". Etc.
– La "violencia" en las relaciones fue uno de los cinco temas debatidos en los grupos de discusión con adolescentes llevados a cabo un par de años más tarde con motivo de la elaboración del informe sobre transmisión de valores. Algunas consideraciones se repetían; otras apuntaban ideas nuevas o nuevas explicaciones. Así:
• Muchos atribuían las actitudes violentas a la necesidad de satisfacer carencias afectivas:
* "Para hacerse el guay".
* "Para sentirse superiores; si tú eres muy macho, te integras".
* "Y para sentirse parte del grupo".
* "Yo también creo que a ellos les falta algo. En muchos casos es por la inseguridad en uno mismo; entonces, para buscar la seguridad, pues actúan así".
* "Yo creo que esto es también por llamar la atención, porque a ellos les falta también algo, porque, por ejemplo, en casa igual ya no les hacen caso, entonces, al no hacerles caso, pues quieren llamar la atención para poder sentirse importantes en algún sitio".
• Otra motivación destacada entre los más jóvenes para el uso de la violencia es la búsqueda de nuevos estímulos ante el aburrimiento:
* "Yo, por ejemplo, no salgo con los chicos de mi clase, pero les veo los sábados. Y, por ejemplo, pues dicen ‘bah, nos aburrimos, vamos a buscar movida’, y van a donde el primero que pillan y le empiezan a pegar, y no ha hecho nada, pero da igual, porque les gusta buscar movida y al final acaban pegando a todo el mundo, y todo peleas y... Que tampoco es una forma de diversión".
• La gran mayoría, de todos modos, lo explican como una consecuencia de la ausencia de límites y de la sobreprotección, y también expresan la indefensión que perciben a la hora de enfrentarse ante los comportamientos violentos. No obstante, al menos ante las situaciones más graves proponen hablar, buscar a personas responsables, alejarse de la situación… Sirva como ejemplo, esta cita de una alumna:
* "Dependiendo de la situación y la gravedad del problema. Si es un compañero que te da una toba porque le has insultado o le has dicho algo que no le ha sentado nada bien, tú puedes responder también con una toba, o dándole un manotazo o simplemente respondiéndole otra vez, insultándole o hiriéndole. Pero si eso ya pasa a mayores, pues por ejemplo que te insulte y moleste en cualquier momento porque le dé la gana, eso ya no puedes arreglarlo ni pegando ni hablándolo con él o ella, porque no te va a escuchar ni hacer caso y esa persona no tiene dos dedos de frente ya para empezar. Eso tendrías que ir donde tus padres lo primero y luego donde los profesores del centro".
– En cuanto a la Declaración sobre la convivencia en los centros aprobada en la sesión juvenil parlamentaria en marzo de 2006, recoge análisis, propuestas, compromisos, peticiones a los centros, familias, instituciones, etc. En la edición digital de este informe ofrecemos su texto completo. Aquí, como muestra, reproducimos solamente cinco párrafos de la exposición de motivos, referidos al "análisis de la realidad" tal y como ellos-ellas la perciben:
"Los insultos se dan cada vez más a menudo y son más violentos. Son comunes en nuestra vida cotidiana. También se dan amenazas entre el alumnado. Se amenaza a los que no tienen amigos o amigas porque no tienen defensa. Esto es difícil de detectar porque no suelen hacerlo delante del profesorado.
Cada día nos encontramos con más situaciones de bullying. Es preocupante que hasta que no ocurre algo grave no nos movilizamos y es preocupante el silencio del alumnado ante esto.
Tienes que hacer lo que se espera de ti, si no lo haces te arrinconan. El grupo es lo importante y no el individuo. Se oprime más a la gente débil porque el opresor también es débil y oprimiendo se siente más fuerte.
Existe otro tipo de discriminación: la de romper las cosas de los demás y la de quitárselas. Pero la discriminación más dolorosa es la de no hacer caso. Ésta ocurre entre el alumnado y entre el profesorado hacia el alumnado.
Después de reflexionar sobre las causas que provocan estas situaciones, creemos y proponemos como piedra angular del modelo de convivencia el RESPETO. Respeto sobre el que se fundamentarían valores como la tolerancia, la confianza, el compañerismo, el amor, el cariño…".
Recomendaciones
A la luz de todas las actuaciones llevadas a cabo hasta ahora, y en función del seguimiento realizado, consideramos que las recomendaciones del Ararteko al sistema educativo para la mejora de la convivencia en los centros deben dirigirse a:
1. Potenciar al máximo el derecho a la participación del alumnado, impulsar su implicación en la dinámica del centro (en la elaboración, aprobación y aplicación de las normas de convivencia; en las comisiones u observatorios de convivencia; interviniendo como mediadores en conflictos…).
2. Mejorar la relación y colaboración con las familias.
3. Reconocer y difundir las buenas prácticas en materia de convivencia (por su capacidad para prevenir y gestionar los conflictos; por su reflejo en la organización escolar…).
4. Evitar la burocratización de los planes de convivencia y de otros instrumentos de uso generalizado.
5. Efectuar un seguimiento sistemático de la aplicación del Decreto de derechos y deberes del alumnado.
6. Revisar los protocolos existentes o necesarios y efectuar un seguimiento de su aplicación (protocolo para situación de bullying, protocolo para situaciones de ciberbullying, protocolo para casos de agresión profesorado-alumnado…).
Estas seis recomendaciones específicas son las que se efectúan en el capítulo 5 de este Informe (Recomendaciones número 36 a 41, en relación con la convivencia escolar).
EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS.
Acciones para el período 2007-2010
(Información aportada por el Departamento de Educación)
Como ya se ha señalado, a finales de 2007, se dirigió una primera solicitud de información al departamento, para iniciar el seguimiento sobre el cumplimiento de las recomendaciones.
El informe del Ararteko efectúa 28 recomendaciones cuyo cumplimiento exige, en la mayoría de ellas, la intervención activa del departamento. No obstante, teniendo en cuenta el tiempo transcurrido (apenas un año), así como la amplitud de las recomendaciones, por un lado, y las actuaciones e iniciativas que en esta materia lleva a cabo el departamento, por otro, nos ha parecido mejor hacer, de momento, una petición de información global y abierta, sin concretarla en cada una de las 28 propuestas de mejora. Así pues, dejamos que, a la luz de las recomendaciones y de los programas e iniciativas en curso, el propio departamento nos hiciera llegar la información que considerase más pertinente y concreta para el objeto del expediente.
La respuesta del departamento, recibida el 28 de enero de 2008, consiste en un amplio documento titulado: "Educar para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos". Como su propio título da a entender, abarca cuestiones mucho más amplias que las estrictamente relacionadas con la convivencia y los conflictos en los centros. De hecho, en toda su primera parte, ofrece el marco global y la política educativa del Departamento para el trienio 2007-2010, donde se encuadran múltiples objetivos y líneas de actuación prioritaria, programas y acciones.
Simplemente, recogeremos aquí los tres principios y ejes que señala:
– Inclusividad (Una escuela para todos y todas)
– Calidad (Una escuela mejor)
– Perspectiva de futuro (Una escuela en la sociedad del siglo XXI)
Es precisamente, dentro del segundo eje ("Una escuela mejor") donde sitúa como línea prioritaria "La convivencia y la comunidad educativa" y el programa de "Educación para la convivencia, la paz y los derechos humanos".
En este sentido, el objetivo-meta establecido es el de "Construir unas relaciones en los centros educativos que se fundamenten en los derechos y deberes y en el respeto a la dignidad de todas las personas, en criterios educativos e inclusivos que promuevan conductas prosociales y la transformación ética de los conflictos".
A partir de ahí, se establecen cinco objetivos generales y, para cada uno de ellos, una serie de acciones (15) y de indicadores (22).
En la parte final del documento ("Acciones 2007/2008 del programa Educar para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos y su relación con las recomendaciones el Ararteko"), el Departamento: hace suyas las intenciones de mejora o las recomendaciones del informe del Ararteko; recuerda que desde el año 2000 se está trabajando la mejora de la convivencia de manera explícita y a través de programas concretos; considera necesario revisar y optimizar los canales de información a los centros de las prioridades del Departamento; destaca la importancia de rescatar las iniciativas de los centros que están siendo capaces de trabajar con éxito en la mejora de la convivencia, para darlas a conocer e impulsarlas desde todos los sectores; y, finalmente, ofrece los siguientes cuadros donde se relacionan los objetivos y acciones previstas con las recomendaciones de nuestro informe:
OBJETIVO 1 Y ACCIONES DEL PROGRAMA EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS | RECOMENDACIONES DEL INFORME DEL ARARTEKO |
Objetivo 1: Crear el Observatorio de la convivencia en el centro y elaborar el Plan de Convivencia Anual. Acciones: 1.1. Elaboración de una guía para la elaboración del Plan de Convivencia Anual (PCA) y la creación del Observatorio de la Convivencia. • Diseño definitivo Guía. • Publicación y difusión. 1.2. Elaboración de orientaciones para impulsar y facilitar la creación del Observatorio de la Convivencia en el Centro. • Documento propuesta. • Participación Observatorio estatal. 1.3. Seguimiento y apoyo a los centros que inicien estos procesos. • Dotación de crédito horario (medio prof.) para los 107 centros. • Apoyo y formación continua desde los Seminarios de Berritzegunes, monográficos. • Oferta de formación Garatu. |
1. Incentivar la participación de los centros en programas y planes de mejora de la convivencia. Difundir buenas prácticas, extender programas de intervención, una vez evaluados y comprobada su eficacia. 2. Apoyar a los centros mediante recursos, asesoramiento, formación del profesorado y materiales específicos que les ayuden a aplicar sus planes de convivencia. 12. Incrementar las funciones y papel de las comisiones de convivencia. Garantizar la participación de todos los sectores en ellas. |
OBJETIVO 2 Y ACCIONES DEL PROGRAMA EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS | RECOMENDACIONES DEL INFORME DEL ARARTEKO |
Objetivo 2: Detectar todas las manifestaciones de violencia y actuar con criterios educativos que promuevan el desarrollo de conductas prosociales en todo el alumnado. Acciones: 2.1. Revisión de los ROF y adecuación tanto la organización del centro como la normativa y las sanciones a criterios estrictamente educativos. Para ello los centros contarán con orientaciones para la revisión del ROF. Por su parte, será labor de Inspección el comprobar que los ROF estén fundamentados en criterios educativos. • Elaboración de un documento-base con orientaciones para su posteriori debate. 2.2. Aplicar los protocolos de actuación correspondientes para el abordaje de situaciones de violencia entre iguales o entre miembros de la comunidad. Para ello, los centros contarán con protocolos y harán un informe anual sobre el uso y valoración del protocolo. • Difusión protocolos de actuación. • Seguimiento del Buzón ikasle para la denuncia de malos tratos entre iguales para alumnado. 2.3. Diseño y puesta en práctica de estrategias para el desarrollo de conductas prosociales. Los centros contarán con materiales, estrategias y herramientas: • Recopilación y difusión materiales existentes. • Esbozo de materiales multimedia nuevos. |
5. Revisar los protocolos de actuación existentes y desarrollar otros nuevos que sirvan para afrontar las situaciones de violencia más extendidas o graves. 6. Incorporar la mejora de la convivencia y el rechazo a cualquier forma de maltrato como objetivo prioritario de todo centro educativo. 15. Sobre la disrupción o la indisciplina en los centros. 17. Concienciación de todos los sectores sobre la importancia del respeto mutuo y la exclusión total de cualquier forma de violencia en las relaciones. 18. Garantizar en todo caso el apoyo, protección y seguridad a la víctima. 19. Intervenir inmediatamente con los acosadores o las acosadoras transmitiéndoles un mensaje nítido de tolerancia cero a cualquier agresión. 20. Facilitar cauces para que el alumnado pueda hacer llegar su información a los tutores o responsables del centro. 21. Hacer un seguimiento continuo de la situación y no dilatar los procedimientos de investigación o sanción. 22. Informar y orientar sobre las diferentes posibilidades de actuación ante situaciones de acoso o maltrato entre iguales. |
OBJETIVO 3 Y ACCIONES DEL PROGRAMA EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS | RECOMENDACIONES DEL INFORME DEL ARARTEKO |
Objetivo 3: Eliminar la violencia en la resolución de conflictos y el dominio-sumisión como modelo de relación con el fin de promover la Cultura de Paz y No-Violencia. Acciones: 3.1. Formación en centro de módulo de 10 horas "Vivir y convivir saludablemente" y/o otras actividades formativas sobre convivencia y abordaje de conflictos. Sería deseable que en tres años la mitad de los centros hayan realizado actividades de formación en convivencia. • Formación en centro de módulo de 10 horas "Vivir y convivir saludablemente" a través de la asesoría personal del Berritzegune correspondiente. • Revisión del módulo y oferta para el curso siguiente. 3.2. Poner en marcha de manera sistemática en el centro y en las aulas estrategias de abordaje de conflictos por medio del diálogo. • En los Berritzegunes seminarios y grupos de trabajo que compartan materiales y experiencias sobre el tema. • Seguimiento y mantenimiento de las plataformas digitales de intercambio de información y materiales del Dpto. • Curso de formación Garatu. 3.3. Introducción en las aulas de metodologías cooperativas. • Seguimiento y valoración de buenas prácticas desde los servicios de apoyo. • Curso de formación Garatu. |
1. Incentivar la participación de los centros en programas y planes de mejora de la convivencia. Difundir buenas prácticas, extender programas de intervención, una vez evaluados y comprobada su eficacia. 8. Extender la práctica de las tutorías individuales. 9. Trabajar sistemáticamente habilidades prosociales en las tutorías grupales. 10. Favorecer una organización que permita reducir el número de docentes que interviene en cada grupo-clase así como una mayor estabilidad en las tutorías. 11. Garantizar la observación y supervisión educativa de los tiempos y espacios no lectivos. 13. Adaptar y utilizar el currículum y la metodología como elementos básicos para el aprendizaje de la convivencia. |
OBJETIVO 4 Y ACCIONES DEL PROGRAMA EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS |
RECOMENDACIONES DEL INFORME DEL ARARTEKO |
Objetivo 4: Fomentar los valores, las actitudes y las prácticas que permitan avanzar en el respeto a los DDHH y en la construcción de una sociedad más justa y solidaria. Acciones: 4.1. Elaboración de unidades didácticas sobre la situación sociopolítica de nuestro país para el alumnado de Educación Secundaria. • Elaboración y pilotaje UUDD "Una sociedad que construye la paz". 4.2. Elaboración de estrategias y herramientas para promover la participación del alumnado. • UUDD para el 21 de septiembre Día Internacional Paz y Convivencia a través de web y blog. • II Concurso Carteles, Logo y Cortos "Personas diferentes, bellezas diversas". • Diseño y previsión de propuesta actividades 21 de septiembre 2008. • Dinamización de la exposición del 11 de marzo. 4.3. Programación y dinamización de la participación de las y los jóvenes en el Pleno Juvenil del Parlamento Vasco, abordando temas sociales importantes y significativos, del alumnado de Educación Secundaria. • Tema primero: "La juventud construyendo la paz en nuestra sociedad". • Tema segundo: Sin concretar. |
7. Promover la implicación del alumnado en la gestión de determinados conflictos. 14. Incrementar la participación del alumnado y de las familias en la elaboración, aplicación y revisión de las normas de convivencia. |
OBJETIVO 5 Y ACCIONES DEL PROGRAMA EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS |
RECOMENDACIONES DEL INFORME DEL ARARTEKO |
Objetivo 5: Promover la experimentación de proyectos integrales de convivencia. Acciones: 5.1. Experimentación de un plan integral municipal o de barrio implicando a toda la comunidad educativa que pueda ser extrapolable a otros contextos. • Proyecto "La Peña, un barrio que educa" CEP Zamakola e Instituto Ibaizabal. 5.2. Colaboración interinstitucional para promover y evaluar estos proyectos. • Coordinación y evaluación del proyecto "La Peña, un barrio que educa" CEP Zamakola e Instituto Ibaizabal. 5.3. Sensibilización a la comunidad educativa sobre la necesidad de que el centro dedique recursos personales y materiales para promover la convivencia positiva. • Difusión de las conclusiones y del proyecto "La Peña, un barrio que educa" CEP Zamakola e Instituto Ibaizabal. |
1. Incentivar la participación de los centros en programas y planes de mejora de la convivencia. Difundir buenas prácticas, extender programas de intervención, una vez evaluados y comprobada su eficacia. 2. Apoyar a los centros mediante recursos, asesoramiento, formación del profesorado y materiales específicos que les ayuden a aplicar sus planes de convivencia. 3. Evitar la segregación, favorecer la heterogeneidad y dedicar una especial atención y recursos a aquellos centros en los que se concentran los problemas o sectores más vulnerables. 16. Cuidar la información, promover actividades de formación de las familias y estrechar la colaboración familia-escuela. 26. Estudios que permitan hacer un seguimiento periódico sobre la evolución de la realidad. 27. Estudios sobre la eficacia de los programas de intervención. |