2.2.Derecho a la educación
Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación (…)
Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
2.2.1. Contexto normativo y social
En los últimos años, el panorama educativo se ha caracterizado por un importante rechazo a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) al que parece querer ponerse fin.
En el ámbito del Estado, el acuerdo alcanzado en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados, de 1 de diciembre de 2016, ha dispuesto la creación de una Subcomisión para la elaboración de un gran Pacto de Estado Social y Político para la Educación. Como ejemplo o muestra de ello, recientemente, se ha publicado el.Real Decreto Ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, entre las que se incluyen las de ampliar el plazo para la implantación de las evaluaciones que hasta ahora han resultado tan polémicas.
Por su parte, en el ámbito de la CAPV, el recién nombrado nuevo ejecutivo es fruto de un acuerdo de gobierno en el que la educación juega un papel especialmente relevante. Ésta es considerada como elemento esencial para promover la igualdad de oportunidades y la construcción de una convivencia de democrática, solidaria y responsable. Entre los compromisos que se incluyen en este acuerdo figura también el de alcanzar un pacto educativo, entre todos los agentes educativos, que termine configurándose en una nueva Ley Vasca de Educación. A juicio de esta institución, este pacto debería valorar a su vez la continuidad de los distintos proyectos que en los últimos años se han venido desarrollando en torno al Plan “Heziberri 2020”, teniendo presentes las voces críticas que se han dejado oír en torno a ellos.
Precisamente, uno de los proyectos que se ha dado a conocer este año dentro de este marco ha sido el Plan de Mejora del Sistema Educativo de la CAPV. En su presentación se dice que el sistema educativo de la CAPV y las experiencias contrastadas en otros sistemas educativos permiten disponer de datos y conclusiones sobre qué líneas de mejora son las más eficaces para el tránsito hacia la excelencia educativa sin perder en equidad.
Sin embargo, hace pocos días se han conocido los resultados de la evaluación del informe PISA 2015. Estos resultados han evidenciado un retroceso del alumnado vasco en las tres áreas de examen (ciencias, comprensión lectora y matemáticas). Ello debe ser sin duda motivo de preocupación grave tal y como han alertado distintas voces autorizadas del ámbito educativo a las cuales el Ararteko quiere sumarse. Como institución confiamos en que pronto se conozcan los datos del estudio que la consejera ha encomendado al Consejo Escolar de Euskadi y al Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa para analizar las causas que puedan explicar la bajada en la puntuación obtenida en la prueba y hacer propuestas para reconducir la situación.
Otro punto de análisis es el utilizado por Save the Children en su estudio “Necesita mejorar. Por un sistema educativo que no deje a nadie atrás.. La organización pone el acento en que son varias y complejas las razones que sitúan a un niño o niña en riesgo de fracaso escolar, pero siguen jugando un papel central dimensiones socioeconómicas y de exclusión: los y las estudiantes más pobres tienen una probabilidad tres veces mayor que el resto de quedar rezagados. Por ello, en su informe identifica nueve principios, acompañados de recomendaciones para la acción política a distintos niveles, que deberían cumplirse para lograr un sistema equitativo, en el que las desigualdades de origen no marquen el resultado de niños y niñas.
Como última cuestión en este apartado, el Ararteko no puede pasar por alto la reciente presentación del II Plan de atención educativa al alumnado inmigrante en el marco de la escuela inclusiva e intercultural 2016-2020, en el que se incorporan muchas de las propuestas que han venido siendo apuntadas por esta institución en relación con la admisión del alumnado. Este plan recoge un compromiso de seguimiento y revisión periódica al que, a nuestro modo de ver, se debe otorgar una especial atención, en la medida en que puede permitir reconducir las voces críticas que ya lo han tachado de insuficiente.
2.2.2. Motivos de queja
Los motivos de queja en 2016 no difieren significativamente de los de años anteriores. Para mayor facilidad en la lectura, se presentan agrupadas en torno a: admisión del alumnado, atención al alumnado con necesidades educativas especiales, formación profesional, comedor escolar, becas y convivencia.
2.2.2.a) Admisión del alumnado
Como ya se señaló en informes de años anteriores, el Ararteko no renunciaba a tratar de buscar una salida a la situación que año tras año se venía repitiendo en relación con la utilización abusiva o fraudulenta de los datos del padrón, debido a la puntuación que se reconoce con la aplicación del criterio referido a la proximidad del domicilio familiar. Abrió así un expediente de oficio en 2015por ese motivo y, en todo caso, mantuvo la colaboración habitual con el Departamento de Educación en la búsqueda de mejoras para el sistema educativo. En 2016, por primera vez, se han llevado a cabo cambios en el proceso de admisión del alumnado con el fin de evitar el uso abusivo de los datos del padrón, los cuales han tenido especiales consecuencias en el caso de la ciudad de Vitoria-Gasteiz. Según la información facilitada por la propia administración educativa, se han llegado a revisar hasta un total de 270 casos de alumnos de dos años y 80 de tres años, habiéndose confirmado finalmente la existencia de fraude en un total de 75 casos. El Ararteko no puede sino poner de relieve la especial implicación que en esta ocasión han tenido los responsables educativos y animarles a que continúen por esta misma senda.
Una de las quejas destacadas en el capítulo II.2 del informe general se refiere expresamente a esta cuestión, por lo que es aquí recogida.
En el proceso de admisión del alumnado celebrado para el curso 2016-2017, los responsables educativos han incorporado, por primera vez, una advertencia expresa a tenor de la cual, en el caso de que, existiendo una denuncia previa y posterior certificación oficial emitida por órgano competente, se llegara a demostrar la falsedad del certificado de empadronamiento, ya fuera la falsificación del documento, ya la alteración de los datos registrados en el mismo, la administración educativa, previa audiencia del o de la solicitante, procedería a la minoración de los puntos correspondientes a este apartado del baremo. Esto es lo que, en definitiva, ha ocurrido en diferentes casos que han sido motivo de queja ante esta institución.
El Ararteko ha entendido que el hecho de que finalmente se hayan atendido las recomendaciones repetidamente formuladas por esta institución, a lo largo de estos últimos años, en relación con la utilización abusiva de los datos del padrón, no era óbice para que entrásemos a revisar las decisiones adoptadas en aplicación de tales previsiones, y así lo hemos hecho, habiendo emitido resoluciones en sentidos distintos.
En uno de los casos, por ejemplo, la familia reclamante en queja, en el momento de darse inicio al proceso de admisión del alumnado con la apertura del correspondiente plazo para la presentación de solicitudes, lo único que había aportado era un volante de empadronamiento en el que la interesada figuraba empadronada con una de sus hijas en una vivienda que, más adelante, dijeron ocupar gracias a un contrato de arrendamiento de una habitación suscrito con un familiar cercano. La cercanía de esta vivienda con el centro solicitado como primera opción era la que les otorgaba la máxima puntuación por el apartado del baremo relativo a la proximidad del domicilio familiar. En aquel momento, omitieron toda posible referencia al lugar de residencia de los demás miembros de la unidad familiar que únicamente trascendió con posterioridad, gracias a la colaboración del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, tras el acuerdo adoptado por la Comisión Territorial de Garantías de Admisión de examinar y verificar en los casos denunciados las certificaciones aportadas a efectos de acreditar el domicilio familiar.
La información facilitada desde instancias municipales resultó demostrativa de que, tras la venta de la que fue su primera vivienda familiar, el padre había permanecido inscrito, junto con sus otras dos hijas, en una vivienda distinta, y que la hija que había tomado parte en el proceso de admisión del alumnado, una vez ultimado el proceso de admisión, también había sido inscrita en esta segunda vivienda.
Esta institución entendió por ello que esta nueva información permitía desvirtuar, de manera fundada y razonada, la presunción de residencia y domicilio habitual que, de partida, debe reconocerse a la certificación aportada y consideramos que la decisión adoptada por los responsables educativos era consecuencia de un ejercicio adecuado de las facultades de fiscalización y revisión que habían sido incorporadas en las instrucciones aprobadas en orden a la gestión del proceso de admisión de alumnado para el curso 2016-2017.
No ha ocurrido lo mismo, sin embargo, en otros de los casos analizados. Véase como ejemplo la Resolución del Ararteko de 3 de octubre de 2016, por la que se recomienda al Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura que revise el tratamiento dado a la solicitud formulada en el proceso de admisión del alumnado para el curso 2016-2017, en particular: la decisión adoptada de detraer los puntos adjudicados inicialmente en concepto de domicilio situado en el área de influencia del centro solicitado, la cual ha sido finalmente aceptada por los responsables del Departamento de Educación.
La administración educativa ha tomado conciencia también de la necesidad de reconsiderar los criterios que se siguen en estos procesos de admisión a partir de la tramitación de expedientes de queja puntuales en los que, de partida, se cuestionaba el criterio referido a la condición de antiguo alumno de alguno de los progenitores. Es éste el caso de la queja promovida por una asociación de madres y padres de Lasarte-Oria que a continuación se presenta.
En abril de 2014, representantes de la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) Burunzpe acudieron en queja a esta institución debido al desequilibrio existente, en lo tocante a la distribución del alumnado inmigrante, entre los dos centros públicos de educación infantil y primaria ubicados en Lasarte-Oria.
En este municipio, la oferta educativa correspondiente a estas etapas de infantil y primaria la realizan dos centros educativos públicos dependientes del Departamento de Educación Política Lingüística y Cultura: el CEIP P. Garaikoetxea-Landaberri y el CEIP Sasoeta-Zumaburu. Este último centro, que es en el que están escolarizados las hijas e hijos de los miembros de esta Asociación Burunzpe, es el que presenta un mayor índice o proporción de alumnado inmigrante, circunstancia ésta que, según ellos, genera una serie de consecuencias negativas tanto en el plano estrictamente educativo como en el plano social.
Al presentar su queja, los representantes de esta Asociación indicaron a esta institución que uno de los factores que, a su modo de ver, estaba provocando este desequilibrio era el hecho de que el CEIP P. Garaikoetxea-Landaberri estuviera aplicando como criterio de baremación para la admisión del alumnado el criterio referido a la condición de antiguos alumnos de los padres y madres de las familias interesadas en que sus hijos cursen enseñanzas en este centro educativo. Según Burunzpe, la aplicación de este criterio por parte del CEIP P.Garaikoetxea-Landaberri conduce a resultados discriminatorios. De cualquier modo, estos representantes plantearon también la necesidad de adoptar otro tipo de medidas como la de equilibrar el mapa escolar, dotar a los centros de los apoyos específicos necesarios, procurar un uso equilibrado de la posibilidad de superar las ratios o incluso sopesar un proceso de unificación de los centros educativos.
El Ararteko ha puesto fin a la tramitación de esta queja con el dictado de la Resolución de 25 de febrero de 2016, en la cual se da cumplida cuenta de todas las gestiones realizadas a lo largo de los meses en los que se prolongó su intervención y a cuya lectura nos remitimos. No obstante, consideramos de interés resumir a continuación parte de las conclusiones que se incluyen en dicha resolución.
A juicio de esta institución, no hay inconveniente para que el criterio referido a la condición de antiguos alumnos de los progenitores pueda ser utilizado en los procesos de admisión del alumnado, siempre que así lo acuerden los OMR de los centros y la administración educativa participe del argumento dado por la Junta de Participación de Consejos Escolares Autonómicos, en el sentido de que el factor más relevante de cara a asegurar un buen clima escolar es el “sentimiento de pertenencia al centro por parte de las familias“.
Ahora bien, a nuestro modo de ver, lo que también debe quedar fuera de toda discusión es el hecho de que tratar de lograr un reparto equilibrado del alumnado inmigrante entre los dos centros públicos de educación infantil y primaria de Lasarte Oria debe ser un objetivo irrenunciable para el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura.
Debemos reconocer que el Departamento ha tomado ya una serie de medidas de planificación que confiamos que resulten efectivas y que en un plazo medio contribuyan a reconducir el desequilibrio actualmente existente. En efecto, el Departamento ha decidido acometer una fusión gradual de los centros educativos de secundaria que, sin duda, hará variar la demanda de escolarización en los niveles de educación infantil y primaria.
Pero, en todo caso, mientras tanto y en la medida en que el propio Departamento reconoce la falta de un reparto equitativo del alumnado entre estos centros educativos, tampoco puede renunciar a hacer un uso adecuado de otras posibles iniciativas expresamente reguladas en el Decreto 35/2008, de 4 de marzo. Nos referimos a la reserva de plazas a favor del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (artículo 14) y a un incremento, de hasta un 10%, del número máximo de alumnos por aula (artículo 20).
En lo que respecta a esto último, es importante también que el Departamento no haga un uso indebido de esta posibilidad y la reserve para su auténtico fin de garantizar la incorporación del alumnado de incorporación tardía. En este sentido, son muchas las voces que han alertado sobre la práctica viciada de autorizar este incremento con ocasión de la matrícula ordinaria (matricula “sobre ratio”) que hace que, más adelante, no resulte viable acoger a más alumnado de incorporación tardía.
A todo ello, habría que sumar, por supuesto, el efectivo cumplimiento de los demás objetivos y acciones estratégicas que a buen seguro darán continuidad a las hasta ahora previstas en el Plan de atención educativa al alumnado inmigrante en el marco de la escuela inclusiva e intercultural (2012-2015).
Antes de concluir, no obstante, es necesario reparar en que en muchas ocasiones, cuando se ponen en duda los criterios de admisión del alumnado o se denuncia el uso abusivo de alguno de ellos, lo que de verdad está detrás de ello son cuestiones de mucho más calado. Así ha ocurrido, por ejemplo, con el reparto del alumnado inmigrante que este año ha sido motivo de especial preocupación en Vitoria-Gasteiz y que ha llevado a la creación de una mesa interinstitucional con el ánimo de establecer criterios que permitan reconducir la “guetización” que se está produciendo en determinados centros educativos de la ciudad. Lo mismo ocurre con las quejas que, en realidad, lo que ponen en cuestión son determinadas decisiones de planificación o programación educativa. Entre éstas, este año cabe mencionar las relativas a zonas educativas como Miribilla en Bilbao y otras localidades como Eibar.
2.2.2.b) Alumnado con necesidades educativas especiales
La colaboración con los responsables educativos ha permitido también, en general, dar una pronta satisfacción a las demandas planteadas por familias de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales. Por todas, citaremos a modo de ejemplo, la tramitada en representación de la Asociación de Dislexia de Euskadi (DISLEBI) y que ha sido motivo de una favorable acogida por parte de la Dirección de Innovación Educativa. En ella, los promotores de la queja mostraban su preocupación por la falta de contestación de la administración educativa a repetidas iniciativas planteadas como posibles aportaciones para una mejor respuesta a las necesidades educativas del alumnado afectado por dislexia, tras el informe elaborado en participación con el Colegio de Logopedas del País Vasco con el título “Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión”, en el marco de la Mesa Técnica para la atención al alumnado con trastornos de aprendizaje.
Confiamos en que esta especial disposición permita reconducir en breve, también, las quejas recibidas en torno a las condiciones de escolarización del alumnado que acude al CEE Gorbeialde de Vitoria-Gasteiz, único centro público de educación especial de la CAPV, aun cuando esta institución no descarta iniciar una actuación de oficio con el fin de analizar la respuesta que se viene dando a las necesidades sanitarias que presenta de este alumnado, las cuales han motivado la aprobación de una Proposición no de Ley en sede parlamentaria.
Por último, en este apartado se han de mencionar los cambios introducidos en la prueba de acceso a las Enseñanzas Artísticas Superiores en Diseño con respecto al alumnado con discapacidad. Cumpliendo con un compromiso anterior, las instrucciones dictadas para la organización, desarrollo y evaluación de la prueba de este año 2016 han incorporado una reserva de un 5% de las plazas ofertadas para estudiantes que tengan reconocido un grado de discapacidad igual o superior al 33%.
2.2.2.c) Formación profesional
No se ha alcanzado el mismo resultado, sin embargo, en la sugerencia planteada por esta institución para favorecer la admisión del alumnado con discapacidad en los ciclos formativos de grado medio y superior, ampliando la reserva establecida también a los alumnos que durante su escolarización anterior hayan precisado de recursos y apoyos para su plena normalización educativa. En opinión de esta institución, los responsables educativos no han coincidido en su interpretación con la sugerencia que les fue planteada. Por ello es nuestra intención insistir en la misma.
Siguiendo con los estudios de formación profesional, las quejas presentadas han puesto de manifiesto el interés creciente por cursar este tipo de enseñanzas, el cual no siempre se ve satisfecho debido a la aplicación de unos órdenes de preferencia y prelación que este curso se han visto afectados por las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), en lo relativo a las condiciones de acceso a ciclos formativos de grado medio. No obstante, a juicio del Ararteko, ello no debe llevar a descartar la posibilidad de considerar una mayor oferta de las enseñanzas especialmente demandadas.
Continúa sin resolverse adecuadamente la respuesta a las necesidades formativas de determinados chicos y chicas tras la implantación en el curso 2015-2016 de la Formación Profesional Básica y la desaparición de los programas de cualificación profesional inicial (PCPI) y los programas de formación transitoria integrada del curso 2014-2015.
Como ya hemos señalado en ocasiones anteriores, el decreto que regula la Formación Profesional Básica en Euskadi contempla la posibilidad de articular, mediante una convocatoria específica, una oferta de ciclos formativos de Formación Profesional Básica para personas mayores de 17 años y sin estudios secundarios acreditados. En la misma línea se pronuncia en la disposición adicional segunda, al abrir la posibilidad de establecer y articular ofertas formativas de formación profesional adaptadas a las necesidades de colectivos con necesidades específicas. A pesar de que, a finales de 2015, se nos informó de la previsión de articular unos cursos/módulos para mayores de 17 años para la obtención de un certificado de profesionalidad de nivel I, financiados por Lanbide y ofrecidos desde los consorcios de Educación Compensatoria, esta institución no ha tenido conocimiento de que las posibilidades contempladas en el decreto se hayan materializado de ninguna manera.
Tampoco desde el subsistema de formación para el empleo se está dando respuesta suficiente a las necesidades de cualificación profesional de este colectivo de jóvenes, todos ellos “socialmente desfavorecidos”.
2.2.2.d) Comedores escolares
En lo que respecta a servicios complementarios como el de comedor escolar, el Departamento ha dado muestras, una vez más, de una actitud muy razonable en el caso de un menor aquejado de una enfermedad que requería un tipo de alimentación que condicionaba el uso del comedor. Finalmente, el problema pudo solventarse una vez que se proporcionaron las determinaciones técnicas para la elaboración del menú especial ajustado a las necesidades del alumno, incluyendo la formación del personal de cocina en materia de seguridad alimentaria.
2.2.2.e) Becas y otras ayudas al estudio
En el apartado de becas y otras ayudas, los motivos de queja vienen a ser redundantes con respecto a los de años anteriores: demoras administrativas al resolver las solicitudes, retraso en los abonos de los importes reconocidos… Lo que sí nos parece importante destacar es que venimos advirtiendo una tendencia, cada vez más extendida, de recabar la actuación del Ararteko en unas fases más tempranas de los procedimientos, lo que obliga a posponer la eventual intervención de esta institución hasta que los expedientes administrativos están más avanzados en su tramitación.
2.2.2.f) Convivencia escolar
Un año más debemos hacer referencia a las quejas recibidas en torno a posibles casos de acoso escolar, en los que, cada vez más, están presentes internet y las nuevas tecnologías. Este tema ha mantenido la atención mediática a lo largo de 2016, lo que no siempre ha conllevado el abordaje sosegado y adecuado de la cuestión. Hay que destacar, por el contrario, algunas iniciativas serias como la de Save the Children con su estudio y su campaña “Yo a eso no juego” en el que, partiendo de las importantes consecuencias que el acoso entre iguales tiene para sus víctimas, apuesta por huir, tanto de la exageración, como de la negación de estas situaciones de maltrato entre iguales. Por otro lado, reconoce que la escuela no es la causante ni el único lugar donde se gesta esta violencia, sino más bien parte de la solución, pues, como reflejan en sus propuestas y recomendaciones, la educación y el entorno educativo son claves para combatir este tipo de violencia.
Ya el pasado año se aprovechó la redacción del informe anual para llamar la atención sobre la importancia que, en este ámbito y en muchos casos, cobra la intervención de la Inspección educativa desde el punto de vista de relación con las familias, para que éstas se sientan debidamente atendidas y confíen en la administración educativa. En la selección de quejas hemos querido hacer referencia a uno de los casos tramitados el presente año en relación con un procedimiento de corrección de conductas. Debemos destacar igualmente sendas recomendaciones que, a pesar de haber sido formalmente aceptadas por la administración educativa, sin embargo, a día de hoy, es el caso de una de ellas, sigue acumulando una excesiva demora en su resolución definitiva: La Resolución del Ararteko de 26 de febrero de 2016, por la que se recomienda al Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura que resuelva de manera expresa y motivada la solicitud formulada para que se declare la nulidad de un procedimiento seguido para la aplicación de una medida correctora por una conducta que perjudica gravemente la convivencia, y la.Resolución del Ararteko, de 24 de febrero de 2016, por la que se recomienda al Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura que se proceda a la resolución expresa y motivada del escrito dirigido a la Inspección educativa por la interesada promotora de la queja.
Otra queja señalada como relevante en el área de educación del informe general y relativa a la convivencia es la siguiente:
La madre de un alumno de 1º de bachillerato relataba en su queja que le había sido remitido un escrito en el que se le comunicaba la apertura de un procedimiento ordinario de corrección de conductas a su hijo y la imposición a éste de una medida provisional de suspensión temporal del derecho de asistencia a clase durante veinte días.
Una vez iniciada la tramitación de la queja, la administración educativa vino a oponer una suerte de renuncia o desistimiento por parte de la interesada que hizo que las posibilidades de intervención de esta institución se viesen seriamente condicionadas. De todos modos, y teniendo presente el hecho de que la Inspección educativa dice aspirar a ser un referente para los centros educativos y constituir al tiempo un elemento clave para la garantía de los derechos del alumnado y de toda la comunidad educativa, esta institución consideró que la efectiva materialización de tales compromisos hacía que la Inspección no pudiese eludir la realización de una valoración crítica de todos aquellos casos que pudiesen someterse a su consideración, tal y como era el caso. Por ello, no quisimos poner fin a la intervención iniciada sin antes trasladar a los responsables educativos, aun con todas las cautelas, algunas de las reflexiones que nos había merecido el estudio de la queja.
Para ello y a modo de introducción, nos pareció importante hacer un recordatorio del propósito al que respondió el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes del alumnado. Conforme se explica en su exposición de motivos, este decreto, además de mantener el objetivo de asegurar al alumnado un tratamiento disciplinario exento de arbitrariedades, como exige la.Ley de Escuela Pública Vasca, con las garantías procedimentales necesarias y con total respeto a los principios de legalidad, tipicidad y audiencia contradictoria, quiso convertir el proceso de corrección de conductas en un instrumento esencial para la adquisición de la competencia para convivir incluida entre las competencias básicas de los currículos escolares, todo ello con un claro enfoque educativo. De este modo, lo que se pretendía era evitar la asimilación del proceso educativo de corrección de conducta a un procedimiento sancionador de carácter administrativo o penal que pueda llegar a convertirse en un conflicto jurídico entre el centro docente y el alumno o alumna y, sobre todo, conseguir que cualquier medida de corrección mantenga su valor educativo.
A continuación y ya con una referencia más precisa a algunos de los preceptos de este decreto, desde la institución llamamos la atención sobre el fundamento de algunas de las alegaciones planteadas por la interesada promotora de la queja, entre ellas la referida a las vías alternativas para la corrección de conductas y la relativa al posible exceso tanto de la medida correctora impuesta como de la medida cautelar impuesta.